Kwi 27 2018

Wybrane możliwości zastosowania muzykoterapii w pracy z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym – Anita Łucjan-Kowalska

Wybrane możliwości zastosowania muzykoterapii w pracy z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym

 Anita Łucjan-Kowalska


Niniejszy artykuł opiera się na doświadczeniach własnych w zakresie pracy terapeutycznej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym i ukazuje, jak za pomocą odpowiednio dobranych technik i aktywności z zakresu muzykoterapii można wspierać ich rozwój. Tekst zawiera zwięzły opis tematyki dotyczącej mózgowego porażenia dziecięcego, jak również omówienie podstawowych pojęć i zagadnień z zakresu muzykoterapii. Zaprezentowano w nim również autorskie pomysły na prowadzenie zajęć oraz spostrzeżenia i refleksje autorki na temat wpływu prowadzonej terapii na funkcjonowanie uczestniczących w niej dzieci.

 

Wprowadzenie

Mózgowe porażenie dziecięce (MPD)  wpływa na funkcjonowanie dziecka w wielu aspektach – skutkuje przede wszystkim dysfunkcjami narządu ruchu, ale może być też przyczyną upośledzenia umysłowego, trudności z koncentracją uwagi, problemów emocjonalnych oraz wielu innych zaburzeń. W pracy z osobami dotkniętymi MPD interesujące wydaje się zastosowanie muzykoterapii, która dysponuje bardzo szerokim wachlarzem metod i technik umożliwiających opracowanie wielowymiarowego procesu terapii w taki sposób, aby usprawniał zaburzone funkcje osoby z MPD. Projektowanie całego procesu terapeutycznego, jak też poszczególnych aktywności, jest zadaniem ciekawym, ale i wymagającym, zwłaszcza w przypadku pracy z dziećmi, dla których podstawowym warunkiem zaangażowania się w proponowane działania jest postrzeganie ich jako dobrej zabawy.

 

Charakterystyka mózgowego porażenia dziecięcego

Mózgowe porażenie dziecięce jest złożoną jednostką chorobową, co sprawia, iż na przestrzeni lat pojawiało się i funkcjonowało wiele jego definicji. Jedną z najczęściej przytaczanych w wielu krajach europejskich jest definicja, która określa MPD jako „zbiorcze pojęcie obejmujące trwałe, lecz zmieniające się wraz z wiekiem różnorodne zaburzenia ruchu i postawy współistniejące z innymi objawami (padaczka, upośledzenie umysłowe, zaburzenia wzroku, słuchu i mowy), uwarunkowane trwałym uszkodzeniem mózgu znajdującego się w stadium niezakończonego rozwoju.” (Borkowska, 2012, s. 110).

Przyczyny mające wpływ na wystąpienie MPD są bardzo różnorodne. W literaturze najczęściej dokonuje się ich podziału na czynniki oddziałujące w życiu płodowym, czynniki okołoporodowe oraz czynniki działające po urodzeniu dziecka. Istotną grupę stanowią również czynniki genetyczne oraz czynniki pozostałe, czyli niezidentyfikowane (Zabłocki, 1998).

Jako złożone zjawisko, mózgowe porażenie dziecięce można klasyfikować na różne sposoby. Poniżej przedstawiono klasyfikację według Hagberga z 1984 roku, w której autor wyróżnia trzy typy MPD, dokonując przyporządkowania na podstawie dominującego objawu klinicznego. Pierwszy z nich to postacie spastyczne (piramidowe), których źródłem jest uszkodzenie układu piramidowego mózgu. Kolejny to postacie pozapiramidowe (dyskinetyczne), z charakterystycznymi ruchami mimowolnymi (ateotycznymi), powstające jako efekt uszkodzeń układu pozapiramidowego. Ostatni typ stanowią postacie móżdżkowe (ataktyczne), które są wynikiem uszkodzeń móżdżku (Borkowska, 2012, s. 115).

Najbardziej charakterystycznymi objawami mózgowego porażenia dziecięcego są różnego rodzaju dysfunkcje narządu ruchu, które są związane z poszczególnymi postaciami MPD. Zabłocki (1998, s. 26) wymienia najczęstsze z tych zaburzeń. I tak w przypadku postaci spastycznej, dla której charakterystyczne jest wzmożone napięcie mięśniowe, występują niektóre odruchy patologiczne oraz wybiórczy brak odruchów dowolnych. W postaci atetotycznej występują mimowolne i nieskoordynowane ruchy ciała. Postać ataktyczna natomiast charakteryzuje się zaburzeniem równowagi, niezbornością ruchów, upośledzeniem orientacji w położeniu ciała oraz brakiem poczucia postawy.

Zaburzenia związane z ruchem, jakkolwiek najczęściej występujące, nie są jedynymi trudnościami, z jakimi borykają się dzieci dotknięte MPD. W dostępnej literaturze można znaleźć wiele przykładów, które to potwierdzają. Zabłocki (1998) i Borkowska (2012)  opisują wiele innych fizycznych skutków współwystępujących z mózgowym porażeniem dziecięcym (m.in. zaburzenia mowy, zaburzenia wzroku, padaczka), jak również różnego rodzaju skutki psychospołeczne (m.in. upośledzenie umysłowe czy zaburzenia emocjonalne).

Usprawnianie dziecka dotkniętego MPD ma na celu realizację działań, które będą stale poprawiały poziom jego funkcjonowania, będą zwiększały jego samodzielność w różnych aspektach życia. Jedną z najczęściej stosowanych metod, mających na celu usprawnianie ruchowe, jest kinezyterapia. Kolejną, obok kinezyterapii, dużą grupą metod usprawniających, są metody wspomagania psychoruchowego (m. in. metoda „Dobrego Startu” oraz metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne). Inne metody to terapia ustno-twarzowa, terapia pedagogiczna, fizykoterapia, a także terapia poprzez sztukę, w tym muzykoterapia (Zabłocki, 1998; Szychowiak, 2006; Mihilewicz, 2000).

 

Zarys pojęcia oraz możliwości zastosowania muzykoterapii

Pierwsze naukowe opisy wykorzystania muzykoterapii w lecznictwie, jak również pierwsze badania nad jej zastosowaniem, wykonano w Stanach Zjednoczonych w pierwszej połowie XX wieku. W Europie muzykoterapia zaczęła się rozwijać dopiero po II wojnie światowej (Stachyra, 2012c, s. 13-26). Obecnie jest to intensywnie rozwijająca się dziedzina naukowa, i choć jako dyscyplina jest stosunkowo młoda, to jednocześnie na tyle szeroka, że w konsekwencji trudna do jednoznacznego zdefiniowania. Zgodnie z definicją przyjętą przez Światową Federację Muzykoterapii (WFMT), muzykoterapia „jest profesjonalnym stosowaniem muzyki i jej elementów jako interwencji w medycznych, edukacyjnych oraz codziennych warunkach, w pracy z jednostkami, grupami, rodzinami lub społecznościami, poszukującymi zoptymalizowania ich jakości życia, poprawy w aspekcie fizycznym, społecznym, komunikacyjnym, emocjonalnym, intelektualnym i duchowym oraz poczucia dobrostanu. Badania, praktyka, edukacja i kliniczne szkolenie w muzykoterapii opiera się na profesjonalnych standardach uwzględniających kontekst kulturowy, społeczny i polityczny” (WFMT 2011; za: Stachyra, 2012c, s. 30). Definiując muzykoterapię, należy ponadto podkreślić znaczenie osoby terapeuty jako niezbędnego elementu procesu terapii.

Jednym z podstawowych podziałów technik muzykoterapii jest rozróżnienie na techniki aktywne i receptywne (Natanson, 1979, s. 189). Te pierwsze związane są z tworzeniem muzyki, kiedy to klient jest zaangażowany w proces poprzez różnego rodzaju aktywności muzyczne, takie jak gra na instrumentach, śpiew, improwizacja czy ruch przy muzyce. Techniki receptywne natomiast obejmują słuchanie muzyki, relaksację i wizualizację (Stachyra, 2012c, s. 29).

Muzykoterapia może wspomagać człowieka właściwie w każdej sferze jego funkcjonowania – od fizycznej, poprzez emocjonalną i poznawczą, aż po duchową. Można ją stosować zarówno w pracy indywidualnej, jak i grupowej; w celach typowo medycznych lub jako wsparcie w procesie rozwoju osobistego; może być traktowana jako uzupełnienie innych terapii bądź też jako terapia samodzielna i niezależna. Prawdopodobnie najczęściej muzykoterapię stosuje się w celu usprawniania osób z zaburzeniami rozwojowymi, emocjonalnymi i psychicznymi oraz wszelkiego rodzaju niepełnosprawnościami, dlatego też literatura dotycząca tego tematu jest obszerna. Szczególną grupą osób uczestniczących w muzykoterapii są dzieci. Jest to grupa najbardziej zróżnicowana oraz, ze względu na znajdowanie się na etapie rozwoju, wymagająca szczególnego podejścia. Muzykoterapia może znaleźć zastosowanie już w przypadku niemowląt, zwłaszcza wcześniaków (Maranto, 1993, s. 161, za: Stachyra, 2012a, s. 158). Zdrowe dzieci również potrzebują kontaktu z muzyką, na każdym etapie rozwoju. Oddziałuje ona pozytywnie na ich rozwój sensomotoryczny, poznawczo-emocjonalny i społeczno-komunikacyjny. Kontakt z muzyką jest też dla nich po prostu przyjemnością, wywołuje pozytywne emocje i stwarza możliwość do zabawy i ruchu (Stegemann, 2015, s. 71).

Dobroczynny wpływ zajęć muzycznych w połączeniu z ruchem podkreśla Stadnicka, pisząc, iż tego typu zajęcia są aktywnością bliską naturze dziecka. Wpływają na zmniejszenie napięć, pomagają rozładować zablokowaną energię oraz uzewnętrznić hamowane emocje, wywołują radość i odprężenie (Stadnicka, 1998, s. 8).

Znaczenie muzykoterapii dla rozwoju dzieci niepełnosprawnych podkreślają także Nordoff i Robbins (2008). Jak zauważają autorzy, dzieci te, ze względu na swój stan, nie mogą brać pełnowartościowego udziału w doświadczaniu życia. Często nie potrafią właściwie odbierać informacji z otoczenia, co wpływa na obniżenie ich samooceny i wiary we własne możliwości, jak również powoduje wyizolowanie ich z otoczenia. Muzykoterapia może działać na nie aktywizująco i pobudzać do zaangażowania we własne działanie. Pomaga dzieciom zapomnieć o ograniczających je trudnościach, dzięki czemu przyczynia się do ich lepszego funkcjonowania w społeczeństwie.

W przypadku dzieci z upośledzeniem intelektualnym udział w aktywnościach muzycznych, zwłaszcza zaś wspólne muzykowanie, może stać się zrozumiałym doświadczeniem, które nie wymaga myślenia abstrakcyjnego. Z kolei dziecko niepełnosprawne ruchowo może dzięki muzykoterapii zwiększyć swoją motywację do pracy nad motoryką, natomiast obecne w muzyce struktury melodyczno-rytmiczne wprowadzają porządek w jego działania i w efekcie przyczyniają się do poprawy koordynacji ruchowej (Nordoff, Robbins, 2008, s. 17-19).

W przypadku niepełnosprawności ruchowej dobrą formą oddziaływania są techniki z zakresu Muzykoterapii Neurologicznej, takie jak na przykład terapeutyczne granie na instrumentach muzycznych. Zastosowanie tej techniki w przypadku dziecka niepełnosprawnego ruchowo prezentuje Knapik-Szweda (2014), pisząc, iż jest to forma ćwiczeń motorycznych i stymulacji prawidłowych wzorców ruchowych, które dobiera się w taki sposób, aby wpływały na poprawę zaburzonych funkcji ruchowych, takich jak na przykład zakres ruchów, wytrzymałość czy zręczność (Knapik-Szweda, 2014, s. 35).

Bez wątpienia niepełnosprawność dziecka może być dla niego czynnikiem obciążającym emocjonalnie. Na gruncie polskim muzykoterapeutką specjalizującą się w terapii zaburzeń emocji i zachowania jest Konieczna-Nowak (2012). Autorka zwraca uwagę na różnorodność zachowań kryjących się pod tą nazwą. Charakterystyczne mogą być tu między innymi wybuchy gniewu i frustracji, impulsywność, wrogość, brak tolerancji na niepowodzenia, używanie wulgarnego języka oraz stosowanie agresji fizycznej. Do tej grupy zalicza się też nadpobudliwość psychoruchową, problemy z koncentracją uwagi, lęki oraz napady paniki. Dzieci te mają też często problem z posłuszeństwem, a zatem w przypadku tej grupy szczególnie ważne wydaje się sprawienie, by proces muzykoterapii był dla nich czymś atrakcyjnym, w czym sami będą chcieli brać udział. Muzykoterapeuta musi każdorazowo rozważyć, jak dana technika czy aktywność sprawdzi się danej grupie (Konieczna-Nowak, 2012, s. 221-237).

 

Muzykoterapia jako metoda usprawniania dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym

 Muzykoterapia dzieci z MPD, podobnie jak inne metody usprawniania, powinna się opierać na wnikliwej diagnozie danego pacjenta (Stachyra, 2012b, s. 56). Czynniki istotne przy planowaniu procesu terapeutycznego dziecka z MPD to nie tylko jego stan zdrowia i ograniczenia związane z niepełnosprawnością, ale również jego osobowość, sposób wchodzenia w interakcje społeczne czy potrzeby, w tym także te emocjonalne czy intelektualne. Ponadto, co wydaje się być podstawą muzykoterapii dziecka z MPD, muzykoterapeuta powinien zwracać szczególną uwagę na zasoby, czyli to co dziecko potrafi, w czym jest dobre i co można rozwijać poprzez działania terapeutyczne.

Głównym problemem charakterystycznym dla MPD są dysfunkcje narządu ruchu. W zależności od postaci porażenia może to być wzmożone napięcie mięśniowe lub też wiotkość, a także problemy z równowagą czy motoryką. Jednym z najbardziej oczywistych celów stosowanych terapii, w tym również muzykoterapii, jest zatem dążenie do osiągnięcia jak najlepszego poziomu funkcjonowania narządu ruchu (Tecklin, 1998, s. 126-127).

Oprócz dysfunkcji narządu ruchu bardzo charakterystyczne są też między innymi: upośledzenie umysłowe, zaburzenia mowy, zaburzenia koncentracji uwagi czy też problemy z koordynacją wzrokowo-ruchową. Występują również problemy emocjonalne i zaburzenia zachowania. Większość stosowanych obecnie metod usprawniania dzieci skupia się zwykle tylko na niektórych aspektach zaburzeń, z konieczności pomijając inne, podczas gdy muzykoterapia jest metodą, która oddziałuje na człowieka kompleksowo, wpływając na wszystkie funkcje psychiczne i na motorykę. W przypadku dzieci z MPD może być wsparciem w nabywaniu umiejętności chodzenia, w poprawianiu precyzji chwytu, a także kształtowaniu swobody i płynności ruchów. Działa też rozluźniająco i powoduje obniżenie napięcia mięśniowego, wpływa na emocje i wyobrażenia, wzbogaca życie uczuciowe dziecka i podnosi jego wiarę we własne siły (Mihilewicz, 2000, s. 57).

Dla dzieci z MPD możliwość udziału w zajęciach muzykoterapii jest szczególnie istotna. Dzieci te na co dzień uczestniczą w wielu zajęciach terapeutycznych, które, jakkolwiek niezbędne, mogą być przyczyną zmęczenia i zniechęcenia. Sesje muzykoterapii, oprócz opisanych wyżej walorów terapeutycznych, mogą zatem stać się czasem relaksu i radości, a tym samym doskonałym uzupełnieniem terapii dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym.

 

Studium przypadku – Kamila i Patrycja

Kamila i Patrycja (imiona zostały zmienione dla zachowania anonimowości dzieci) to czteroletnie dziewczynki z mózgowym porażeniem dziecięcym. Są siostrami bliźniaczkami i urodziły się w 30. tygodniu ciąży. W przypadku Kamili MPD ma postać obustronnego niedowładu kurczowego, elementarnego, natomiast u Patrycji występuje postać spastyczna piramidowa czterokończynowa. U obu sióstr fakt występowania MPD wywołuje podobne skutki – są to przede wszystkim zaburzenia narządu ruchu – jednak są one bardziej nasilone u Patrycji. W związku z powyższym zasadne jest krótkie omówienie podobieństw i różnic w funkcjonowaniu każdej z dziewczynek.

Rozwój umysłowy Kamili i Patrycji kształtuje się na poziomie normy wiekowej, z dysharmonią spowodowaną zaburzeniami w sferze ruchowej. Mają one obniżone napięcie mięśniowe w obrębie tułowia, co wpływa na jego słabą stabilizację, ogranicza znacznie możliwości ruchowe i wywołuje spastyczność kończyn dolnych i górnych (jest ona większa u Patrycji). Dziewczynki chodzą samodzielnie, jednak wzorzec ich chodu jest nieprawidłowy – poruszają się na palcach. Kolejne objawy to niska sprawność manualna, słaba koordynacja wzrokowo-ruchowa oraz problemy z koncentracją uwagi. Ponadto dzieci cierpią na nadwzroczność.

Dodatkowe zaburzenia w przypadku Patrycji to przede wszystkim nieprawidłowe ustawienie kończyn dolnych. Ponadto, ma ona obniżoną sprawność motoryczną narządów artykulacyjnych, wzmożone napięcie w tym obszarze, a także ślinotok i niedomykanie ust. Patrycja korzysta z ortezy stabilizującej staw skokowy i jest leczona botuliną.

Zalecenia terapeutyczne dla obu dziewczynek, opracowane przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną, obejmują przede wszystkim terapię ukierunkowaną na  poprawę jakości reakcji równoważnych, koordynację wzrokowo-ruchową oraz rozwój precyzji motoryki małej i dużej. Zalecono im również wzbogacanie sposobów manipulacji, doskonalenie różnych rodzajów chwytów i koordynacji obu rąk, a także doskonalenie umiejętności dłuższej koncentracji uwagi.

Diagnoza przeprowadzona przez muzykoterapeutkę wzbogaciła tę charakterystykę i dostarczyła dodatkowych danych, niezbędnych do zaprojektowania procesu terapeutycznego. W trakcie wspólnych sesji Kamila i Patrycja wykazywały duże zainteresowanie grą na instrumentach, a także zabawą nimi. Dużą radość sprawiały dziewczynkom aktywności, w których wykorzystywane były rekwizyty. Chętnie akceptowały również taniec i inne zabawy ruchowe przy muzyce. Dziewczynki szybko nawiązały kontakt z terapeutką i zawsze z entuzjazmem podchodziły do udziału w kolejnych sesjach.  W trakcie spotkań nie zawsze akceptowały proponowane aktywności i stwierdzały wówczas wprost, że nie chcą wykonywać określonego działania. Jednak kiedy dana aktywność spotkała się z ich aprobatą, wykonywały ją z dużym zaangażowaniem, przejmując często inicjatywę i proponując różnego rodzaju modyfikacje. Zarówno w przypadku aktywności, które nie do końca akceptowały, jak i tych, które przyjmowały z entuzjazmem, dziewczynki miały często problemy z koncentracją uwagi. Łatwo rozpraszały się i nie doprowadzały aktywności do końca.

Cele główne procesu muzykoterapii dotyczyły poprawy motoryki oraz zwiększenia koncentracji uwagi. W usprawnianiu motoryki zwrócono uwagę przede wszystkim na zwiększanie zakresu i precyzji ruchów oraz kształtowanie ich płynności, a także na poprawę chodu. Postawiono również nacisk na zwiększanie napięcia mięśni tułowia oraz  zmniejszenie napięcia kończyn.

Na podstawie posiadanej wiedzy teoretycznej oraz własnych doświadczeń zaplanowano program pracy terapeutycznej z dziećmi. Zadbano o różnorodność działań, tak aby prowadziły one do realizacji zaplanowanych celów terapii, a jednocześnie były atrakcyjne dla dzieci. Zaplanowano wiele aktywności ruchowych oraz działań wykorzystujących różnego rodzaju rekwizyty. W celu zwiększenia koncentracji uwagi zaplanowano aktywności polegające między innymi na odpowiednim reagowaniu na zmiany w muzyce. Wymagało to od dziewczynek dużego skupienia i zaangażowania, co wpłynęło korzystnie na osiągnięcie zaplanowanego celu. Większość z tych działań została zaplanowana w taki sposób, aby rozwijać również motorykę, a więc wpleciono w nie odpowiednio zaprojektowaną grę na instrumentach, aktywności ruchowe czy też propozycje z zakresu Muzykoterapii Neurologicznej.

Aby zobrazować działania realizowane na opisywanych sesjach muzykoterapii warto przybliżyć kilka wybranych przykładów aktywności pochodzących z programu muzykoterapii dziewczynek:

 

Nazwa aktywności:
BOCIAN I ŻABA
Cel terapeutyczny:
Usprawnianie motoryki dużej i równowagi, zwiększanie koncentracji uwagi
Pomoce:
Dwa instrumenty: kastaniety i guiro w kształcie żaby
Opis:
Jedna z dziewczynek udaje żabkę, a druga bociana. Terapeutka gra na przemian na obu trzymanych instrumentach, jednocześnie śpiewając piosenkę pt. „Była sobie żabka mała” (śpiewane słowa to częściowo oryginalny tekst, a częściowo jest to tekst wymyślany na bieżąco przez terapeutkę, dotyczący aktywności wykonywanych przez dzieci). Kiedy terapeutka gra na kastanietach, które imitują klekot bociana, „bocian” przechadza się po łące, szukając żabek, a „żabka” chowa się w stawie. Kiedy zaczyna grać guiro, imitujące rechotanie żaby, „bocian” staje w miejscu na jednej lub dwóch nogach, a „żabka” wychodzi ze stawu i zaczyna skakać po łące. Zadaniem dzieci jest koncentrowanie się na dźwiękach wydawanych przez instrumenty, ponieważ to one wyznaczają ich aktywności. Jednocześnie założeniem tego działania poruszanie się w sposób imitujący ruchy żaby i bociana, co ma sprzyjać rozwojowi motoryki.
Źródło:
Na podstawie Stadnickiej (1998), s. 39.
Nazwa aktywności:
MUZYCZNA BAJKA O ZWIERZĘTACH
Cel terapeutyczny:
Poprawa koncentracji uwagi, koordynacja wzrokowo-słuchowo-ruchowa, rozwój wyobraźni
Pomoce:
Dwa instrumenty perkusyjne o różnych brzmieniach
Opis:
Dzieci decydują, jakimi zwierzętami chcą być w tej zabawie i wybierają instrumenty, które mają je symbolizować. Terapeutka opowiada historię na temat tych zwierząt, a dziewczynki, słysząc w opowieści nazwę danego zwierzęcia, grają na swoich instrumentach. W tej aktywności istotna jest koncentracja na opowiadanej historii, tak aby zagrać na instrumencie w odpowiednim momencie. Następne etapy tej aktywności to opowiadanie historii kolejno przez obie dziewczynki (terapeutka w tym czasie gra na jednym z instrumentów).
Źródło:
Pomysł własny, treść opracowana podczas sesji, temat został zaproponowany przez dzieci.
Nazwa aktywności:
MUZYCZNE ĆWICZENIA Z TAMBURYNEM
Cel terapeutyczny:
Poprawa motoryki dużej – sprawne poruszanie nogami, rozwój koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej
Pomoce:
Tamburyn, krzesło
Opis:
Terapeutka trzyma tamburyn i śpiewa rytmiczną piosenkę (na przykład „Wyszły z wody kaczki trzy”). Dziewczynka w tym czasie podnosi na przemian obie nogi i uderza kolanem w instrument, tak aby wydał dźwięk. W drugiej wersji tej aktywności dziecko siedzi na krześle i w rytm piosenki uderza w tamburyn stopami – raz jedną, raz drugą.
Źródło:
Na podstawie technik Muzykoterapii Neurologicznej.
Nazwa aktywności:
RYTMICZNE ECHO
Cel terapeutyczny:
Rozwijanie koncentracji uwagi i koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej, poprawa motoryki
Pomoce:
Tamburyn
Opis:
Terapeutka śpiewa dowolną melodię, co jakiś czas wybijając krótkie, proste rytmy na tamburynie, Po każdym wystukanym rytmie, kontynuując śpiewanie, w odpowiednim momencie przysuwa tamburyn kolejno każdej z dziewczynek, tak aby mogły wystukać ten sam rytm. Aktywność przybiera formę echa muzycznego – zadaniem dzieci jest wsłuchiwanie się w rytm grany przez terapeutkę oraz powtórzenie go w momencie sugerowanym przez melodię.
Źródło:
Zajęcia na Podyplomowych Studiach Muzykoterapii, UMCS.
Nazwa aktywności
DWA BĘBENKI
Cel terapeutyczny:
Rozwijanie motoryki, w tym poprawa napięcia mięśni tułowia, poprawa koordynacji wzrokowo-słuchowo-ruchowej i koncentracji uwagi
Pomoce:
Dwa bębenki i dwie pałeczki
Opis:
Jedna z dziewczynek siedzi na krześle pomiędzy dwoma bębnami (bębny mogą stać na podłodze lub być trzymane przez dwie osoby). Terapeutka śpiewa rytmicznie piosenkę, na przykład „Pije Kuba do Jakuba”. Zgodnie z rytmem piosenki dziecko uderza na przemian pałeczkami w oba bębny, jednocześnie wychylając się na boki.
Źródło:
Na podstawie technik  Muzykoterapii Neurologicznej.

Przedstawione powyżej propozycje aktywności to zaledwie niewielka część działań, jakie mogą być stosowane w procesie muzykoterapii dzieci z MPD, w celu wspierania ich motoryki oraz koncentracji uwagi. Przedstawione zestawienie obejmuje te działania muzyczne, które podczas przeprowadzonych sesji wzbudziły największe zainteresowanie dziewczynek, przyczyniając się do wzrostu ich zaangażowania w terapię.

Praca terapeutyczna trwała około 6 miesięcy. Sesje odbywały się średnio 1-2 razy w tygodniu. W toku kilkumiesięcznej pracy u obu dziewczynek zaobserwowano poprawę koncentracji uwagi na wykonywanych zadaniach. Proponowane aktywności wykonywały w większym skupieniu i coraz częściej doprowadzały je do końca, nie rozpraszając się w czasie ich wykonywania. Można też było zauważyć poprawę w zakresie motoryki ręki. Przejawiało się to w sprawniejszej i bardziej precyzyjnej grze na instrumentach, mocniejszym chwytaniu pałeczek czy drobnych instrumentów oraz zwiększeniu płynności ruchów podczas aktywności ruchowych. Jednocześnie zaobserwowano pozytywny wpływ uczestnictwa w terapii również na te sfery, które nie były bezpośrednim przedmiotem oddziaływań terapeutycznych. Szczególnie widoczne było kreatywne podejście dzieci do aktywności, które wzbudziły ich największe zainteresowanie – proponowały one modyfikacje i podsuwały nowe pomysły, dzięki czemu rozwijały swoją wyobraźnię i stawały się współtwórcami wykonywanych działań.

W celu uzyskania dalszych efektów oraz usprawniania zaburzonych funkcji, bez wątpienia należy kontynuować program muzykoterapii, rozszerzając go i wzbogacając o kolejne aktywności, które będą odpowiadały aktualnym potrzebom dzieci.


Bibliografia: 

  1. Borkowska, M., (2012), Najczęstsze schorzenia wywołujące niesprawność ruchową dzieci, w: M. Borkowska (red.), Dziecko z niepełnosprawnością ruchową. Jak wspomagać rozwój ruchowy, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, s. 109-119.
  2. Knapik-Szweda, S. (2014), Muzykoterapia aktywna jako forma komunikacji alternatywnej osób z zaburzeniami neurologicznymi, Terapia przez Sztukę, 1 (5) 2014, pozyskano z http://arteterapia.pl, w dniu 01.06.2016, s. 30-39.
  3. Konieczna-Nowak, L. (2012), Muzykoterapia dzieci i młodzieży z zaburzeniami emocji i zachowania, w: K. Stachyra (red.), Podstawy muzykoterapii, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 221-237.
  4. Maranto, Ch. D. (1993), Applications of music in medicine, w: M. Heal, T. Wigram (red.), Music therapy in health and education, London-Philadelphia, s. 153-174.
  5. Mihilewicz, S. (2000), Działalność edukacyjna i terapeutyczna u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym (MPD), w: S. Mihilewicz (red.), Aktualne problemy wspomagania rozwoju dzieci niepełnosprawnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 47-61.
  6. Natanson, T. (1979), Wstęp do nauki o muzykoterapii, Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo, Wrocław.
  7. Nordoff, P., Robbins, C. (2008), Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Historia, metoda i praktyka, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
  8. Stachyra, K. (2012a), Muzyka w okresie prenatalnym i u noworodków, w: K. Stachyra (red.), Podstawy muzykoterapii, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 147-160.
  9. Stachyra, K. (2012b), Proces muzykoterapii, w: K. Stachyra (red.), Podstawy muzykoterapii, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 52-83.
  10. Stachyra, K. (2012c), Wstęp do muzykoterapii, w: K. Stachyra (red.), Podstawy muzykoterapii, Wydawnictwo UMCS, Lublin, s. 11-52.
  11. Stadnicka, J. (1998), Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.
  12. Stegemann, T. (2015), Strategie i profile terapeutyczne. Muzykoterapia, w: T. Stegemann, M. Hitzeler, M. Blotevogel, Arteterapie dla dzieci i młodzieży, Harmonia Universalis, Gdańsk, s. 64-81.
  13. Szychowiak, B. (2006), Pedagogika osób z niepełnosprawnością ruchową, w: W. Dykcik (red.), Pedagogika specjalna, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań, s. 207-211.
  14. Tecklin, J. S. (1998), Fizjoterapia pediatryczna, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa.
  15. Zabłocki, K. J. (1998), Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i praktyce, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

 

 


Anita Łucjan-Kowalska
 – certyfikowana muzykoterapeutka Polskiego Stowarzyszenia Muzykoterapeutów, a także psycholog i filolog. Na co dzień pracuje jako muzykoterapeutka z osobami niepełnosprawnymi, w tym głównie z osobami z mózgowym porażeniem dziecięcym, zespołem Downa i autyzmem. Prowadzi również zajęcia z elementami muzykoterapii dla uczniów szkół podstawowych i przedszkolaków.

Kontakt:  anita.lucjan.kowalska@gmail.com

Permalink do tego artykułu: http://arteterapia.pl/7999-2/

Dodaj komentarz

Your email address will not be published.

Wpisz prawidłową odpowiedź: * Time limit is exhausted. Please reload CAPTCHA.

Przeczytaj inne:
Podobieństwa i różnice między muzykoterapią i edukacją muzyczną – Krzysztof Stachyra

POLSKIE PISMO MUZYKOTERAPEUTYCZNE

Zastosowanie muzykoterapii u dzieci z autyzmem – Ksenija Burić, Ana Katušić

Zamknij