UAM Poznań Artykuł pierwszy raz opublikowany w: Dylematy Edukacji Artystycznej, t. II, red. W. Limont, K. Nielek-Zawadzka, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls, 2006. Tekst opublikowany w “Terapii przez Sztukę” za zgodą autora.
Działania artystyczne są powszechnie stosowane w edukacji, w lecznictwie, profilaktyce. Stanowią stały element różnych programów psychologicznej pomocy. Niektóre z tych zastosowań uznać można za formy terapii sztuką, ale nie wszystkie z nich. Bo przecież istnieje różnica między stosowaniem działań artystycznych w leczeniu schizofrenii czy anoreksji a rozwijaniem, również przy pomocy działań artystycznych, wyobraźni twórczej uczniów lub pojęciowej reprezentacji świata u osób z niepełnosprawnością intelektualną. Zatem czym jest arteterapia? Które z wielorakich zastosowań działań artystyczno – twórczych i szeroko pojętego „kontaktu ze sztuką” stanowią przykład działań arteterapeutycznych?
Jakie jest zaplecze teoretyczne terapii sztuką i jakie są jej cele w odniesieniu do osób z upośledzeniem umysłowym? Oto problemy podjęte w artykule. Całość rozważań zakończy prezentacja metody remediacji poznawczej (MRP) jako metody wspomagania pojęciowego rozwoju osób z niepełnosprawnością intelektualną poprzez aktywność rysunkową.
1. Pojęcie arteterapii. Istnieje powszechna zgoda co do terapeutycznych walorów kontaktu ze sztuką. Zgoda ta jest nieco mniej powszechna, gdy chodzi o definiowanie terminu „arteterapia”. Arteterapia jest rozumiana np. „…jako układ poglądów i czynności ukierunkowanych na utrzymanie i (lub) podnoszenie poziomu jakości życia ludzi przy pomocy szeroko rozumianych dzieł sztuki i uprawiania sztuki.” (Kulczycki, 1990, s.12) lub też uznawana za „…metodę leczenia wywodzącą się z różnych koncepcji teoretycznych, jak psychoanalizy, teorii postaci, psychologii twórczości, fenomenologii, która znalazła zastosowanie w postępowaniu psychoterapeutycznym i socjoterapeutycznym.” (Janicki, 1990, s.14). Jędrychowska – Płonka i Baranowska – Bartyzel (2000) uznają arteterapię za „uniwersalną metodę leczenia w psychiatrii.”(s.73), będącą „..procesem twórczym, wykorzystującym zasoby człowieka, pozwalającym mu na harmonijne łączenie zmysłów z intelektem w przeżywaniu siebie i świata, w redukowaniu napięć w otwieraniu się…” (s.73). Metodę, której nie można utożsamić z terapią zajęciową będącą formą terapii przez pracę (por. Jędrychowska – Płonka i Baranowska – Bartyzel 2000). Jeśli chodzi o definiowanie poszczególnych dziedzin arteterapii, to o muzykoterapii Galińska (1990) pisze, że jest to „systematyczne, metodyczne, oparte na podstawach naukowych zastosowanie kliniczne muzyki.” (s.25), według Aleszko (2000) „choreoterapia jest to metoda lecznicza oparta o taniec wzbogacony o ćwiczenia muzyczno – ruchowe i improwizacje ruchowe do wybranej muzyki.” (s.41). O biblioterapii Skorny (2000) pisze, że „polega (ona) na zastosowaniu książki jako środka oddziaływania terapeutycznego. Funkcje tę spełnia literatura piękna, biografie, autobiografie, pamiętniki, fragmenty dzieł filozoficznych.” (s. 33). Psychodrama i tworzenie spektakli teatralnych przez terapeutów wraz z pacjentami szpitali lub podopiecznymi różnych ośrodków dla osób niepełnosprawnych są najbardziej popularnymi formami wykorzystania teatru w arteterapii (Prus,1990). Nie podejmując dyskusji dotyczącej różnic w sposobach definiowania arteterapii, a skupiając się na zasadniczych ideach wspólnych i komplementarnych w przytoczonych wyżej sposobach rozumienia terminu przyjmuję, iż arteterapia jest specyficznym rodzajem psychoterapii tj. specjalistycznej metody pomagania ludziom przy użyciu środków psychologicznych (w odróżnieniu od np. farmakoterapii czy fizykoterapii). Definiowanie terapii sztuką jako rodzaju psychoterapii wymaga odwołania się do przyjętych definicji psychoterapii jako pojęcia nadrzędnego w stosunku do pojęcia arteterapii. „Słownik psychologii” podaje, że psychoterapia, to „…metodyczne stosowanie określonych technik psychologicznych w celu doprowadzenia chorego do stanu równowagi emocjonalnej. Zakres działania psychoterapii jest bardzo rozległy: od zaburzeń charakteru i nerwic do chorób psychosomatycznych, a nawet psychoz. Wszystkie metody psychoterapeutyczne (pomoc moralna, sugestia, reedukacja, psychoanaliza itd.) oparte na porozumieniu między terapeutą a chorym mają te same cele, tzn. pełny rozwój osobowości i lepszą integrację społeczną pacjenta.” (Silamy, 1998 s.241). Kościelska (2000) zwraca uwagę na różnorodność szkół i metod psychoterapii, pisząc, że „Jest to duży zbiór różnych metod oddziaływania, które są najogólniej skupione na Ja pacjenta i mają mu pomóc w odblokowaniu możliwości rozwoju.” (s.645). Metody te znajdują oparcie teoretyczne w różnych teoriach psychologicznych. Zgodnie ze swoją koncepcją zaburzeń jako zablokowania możliwości rozwoju, ich odblokowanie związane z oddziaływaniem na Ja pacjenta uznaje ona za ogólny cel psychoterapii (Kościelska1995). Podobnie problem etiopatogenezy zaburzeń i leczenia widzi Johnson (1993, t.3). Psychopatologia to, jego zdaniem, „zawężenie repertuaru reakcji człowieka. Tworzy ona pewną sztywność, która ogranicza szeroki wachlarz możliwości organizmu radzenia sobie z różnymi sytuacjami. Często zahamowanie rozwoju i uczenia się, obejmujące jeden aspekt życia, rozszerza się, blokując całkowicie naturalne uczenie się i przystosowanie. Procesy te muszą być wtedy reaktywowane.” (Johnson 1993, t.3, s.16). Według Johnsona psychoterapia jest właśnie metodą „reaktywacji” zablokowanych procesów. Grzesiuk (2000) podaje trzy rozumienia terminu psychoterapia: potoczne, szerokie i węższe – rozumienie terapeutów. Potocznie „…psychoterapia pojmowana jest jako rozmowa odbyta z życzliwą osobą, udzielanie rad, pocieszanie, uspokajanie, dodawanie otuchy osobie nie radzącej sobie z własnymi problemami, by złagodzić jej trudności.” (s.767). Szeroko psychoterapia „rozumiana jest jako dziedzina kultury, skupiająca w sobie najogólniejsze pytania o naturę ludzką, o zdrowie i chorobę, a także koncentrująca się na indywidualnym człowieku, który cierpi i szuka pomocy.” (s.767). Przez psychoterapeutów „…ujmowana jest jako specjalistyczna metoda leczenia, polegająca na intencjonalnym stosowaniu zaprogramowanych oddziaływań psychologicznych, wykorzystująca wiedzę teoretyczną i umiejętności psychoterapeuty (najczęściej psychologa klinicznego lub psychiatry) w procesie niesienia pomocy – głównie osobom z zaburzeniami neurotycznymi, zaburzeniami osobowości i zaburzeniami psychosomatycznymi. Związek emocjonalny jaki powstaje między psychoterapeutą a pacjentem, jest często w sposób zamierzony wykorzystywany jako podstawowy środek leczenia. Celem psychoterapii jest zwłaszcza rozwój osobowości, zdrowie psychiczne i usuwanie objawów chorobowych pacjenta.” (s.767). Sprawozdawcza definicja Grzesiuk, jako najpełniejsza stanowi najdogodniejszy punkt wyjścia do określenia czym jest arteterapia. W sposób podobny do Grzesiuk, psychoterapię definiuje Sękowa (2001) ujmując ją jako jedną z form pomocy psychologicznej, do których należą również: interwencja kryzysowa, rehabilitacja psychologiczna, psychoprofilaktyka (psychologiczna prewencja), promocja zdrowia oraz poradnictwo i konsultacja grup samopomocy. Pisze ona: „Psychoterapia polega na świadomym, celowym i programowanym oddziaływaniu psychologicznym w celu usunięcia lub zmniejszenia zaburzeń w funkcjonowaniu psychicznym, somatycznym i społecznym oraz usunięcia ich psychospołecznych przyczyn.”[1] (Sęk, 2001 s.167). Gelso i Hayes (2004) wyróżniają w psychoterapii jej aspekt techniczny, na który składają się techniki stosowane przez terapeutę w celu uzyskania pożądanych zmian zachowań u klienta oraz aspekt relacyjny tj. „emocje i postawy, jakie żywią wobec siebie klient i terapeuta, oraz łącząca ich więź psychiczna opierająca się na tych właśnie uczuciach i postawach.” (Gelso i Hayes 2004 s.15) Problematyce relacji wiążących w psychoterapii terapeutę i klienta autorzy poświęcają całą swą książkę. Przytoczone definicje zawierają podobne elementy dotyczące intencjonalności i programowania specjalistycznych oddziaływań pomocowych, psychologicznego ich charakteru co zakłada związek terapeutyczny, celu, jakim jest usuwanie lub zmniejszanie zaburzeń co wiąże się zwykle z rozwijaniem określonych aspektów osobowości oraz oddziaływaniem na środowisko (jak np. w terapii rodzin). W konstruowanej definicji arteterapii rozumianej jako forma psychoterapii wszystkie te elementy powinny zostać zawarte. Zatem – arteterapia to rodzaj psychoterapii tj. specjalistycznej metody pomagania ludziom. Polega ona na intencjonalnym stosowaniu zaprogramowanych oddziaływań psychologicznych, wśród których tworzenie i recepcja sztuki zajmują miejsce zasadnicze. Celem tych oddziaływań jest usunięcie lub zmniejszenie zaburzeń w funkcjonowaniu psychicznym, somatycznym i społecznym co wiąże się z odblokowaniem możliwości rozwojowych. Relacja terapeutyczna jaka powstaje między psychoterapeutą a pacjentem/klientem, stanowi zasadniczy czynnik leczący w arteterapii podobnie jak w innych rodzajach psychoterapii. Jednak tym, co decyduje o specyfice arteterapii, co różni ją od innych form pomocy psychoterapeutycznej, jest wykorzystanie w celach leczniczych recepcji sztuki oraz aktywności artystyczno – twórczej pacjenta/ klienta realizowanej pod kierunkiem terapeuty i/lub we współdziałaniu z nim w dowolnej dziedzinie sztuki. Tak więc istnienie specyficznej relacji między terapeutą a klientem /pacjentem w toku tworzenia lub/i recepcji sztuki stanowi o specyfice arteterapii jako metody psychoterapii. Terapia sztuką może być uprawiana na różnych podstawach teoretycznych analogicznie do innych metod psychoterapeutycznych tj. w ujęciu psychoanalitycznym, humanistyczno – egzystencjalnym behawioralno – poznawczym i systemowym, lub też – eklektycznym. We wszystkich formach organizacyjnych tj. indywidualnej, grupowej i rodzinnej. W zależności od dziedziny sztuki wyodrębnia się rodzaje arteterapii, z których pozycję najbardziej ugruntowaną w praktyce i teorii mają: muzykoterapia, choreoterapia, dramatoterapia, plastykoterapia czyli terapia przez sztukę w węższym znaczeniu słowa sztuka oraz biblioterapia (związana z recepcją literatury i samodzielnym tworzeniem) (por. Hanek, Passella, red. 1990).[2] Terminy arteterapia, terapia przez sztukę czy terapia sztuką są znaczeniowo równoważne (por. Karolak, 2000). Osoby z niepełnosprawnością intelektualną jako prezentujące układ wielorakich zaburzeń w sferach zachowania, relacji społecznych i funkcji intelektualnych są potencjalnymi adresatami działań arteterapeutycznych. Specyfika rodzaju zaburzeń w tej grupie osób powinna znaleźć odbicie na płaszczyźnie celów terapii sztuką. Postulowanymi tu celami wiodącymi są: wspieranie rozwoju Ja oraz pojęciowej reprezentacji świata i myślenia operacyjnego.
2. Problem zakresu pojęcia arteterapia. Dla kogo arteterapia? Z definicji terminu arteterapia wynika, że adresatem działań arteterapeutycznych są osoby wykazujące zaburzenia „w funkcjonowaniu psychicznym, somatycznym i społecznym”. A zatem stwierdzenie zaburzeń, ich diagnoza tzn. określenie objawów, prawdopodobnych przyczyn i mechanizmów uprawnia do stosowania środka leczniczego jakim jest arteterapia. Całościowa diagnoza obejmująca część negatywną (zaburzeń) i pozytywną (zasobów) otwiera drogę postępowania terapeutycznego o charakterze psychologicznym. Psychologiczny charakter oddziaływań zakłada specyficzną relację między terapeutą a klientem/pacjentem w przypadku terapii indywidualnej, między terapeutą a klientami/pacjentami i członkami grupy w przypadku terapii grupowej, lub też między między terapeutą a członkami rodziny oraz członkami rodziny między sobą w przypadku terapii rodzin. Diagnozowanie i leczenie przeplatają się w arteterapii podobnie jak w innych rodzajach psychoterapii. Łatwo zauważyć, iż termin „arteterapia” zyskuje w ostatnim okresie znaczną popularność a w jego zakres włączane są wszelkie formy stosowania aktywności artystycznej w celu wspierania rozwoju i podnoszenia jakości życia człowieka. Dla tego typu działań terminami adekwatnymi, niekiedy o długiej i dobrej tradycji są terminy takie jak wychowanie przez sztukę, wychowanie estetyczne, wychowanie estetyczno – twórcze, wychowanie przez twórczość, trening kreatywności, trening twórczego myślenia, trening twórczości, również trening wrażliwości interpersonalnej, rozwoju osobistego itp. Działania twórcze wykorzystujące różne techniki artystyczne i ich kombinacje dla rozwijania np. wyobraźni, empatii, umiejętności wpływania na innych, umiejętności negocjacji, skutecznego komunikowania się itd. są stałym elementem treningów, warsztatów, szkoleń, programów profilaktycznych. Szczególnie popularne, często i z dobrymi efektami stosowane są w edukacji (Limont, 1994, 1996). Nie ma żadnego powodu, by stosując działania o charakterze artystyczno – twórczym w celu rozwijania określonych kompetencji np. asertywności u uczniów, mówić o stosowaniu arteterapii, co pośrednio byłoby dowodem istnienia zaburzeń u wszystkich z nich. Jednak takie nadmierne rozszerzenie zakresu pojęcia zdarza się coraz częściej (por.np. Arciszewska – Binnebesel 2003, Konieczna 2003, Marek 2004). Odrębność arteterapii w stosunku do innych form stosowania działań artystyczno – twórczych w celu rozwijania określonych kompetencji osobowościowych czy wywoływania zmian w zachowaniu musi być zachowana nawet wtedy, gdy leczenie za pomocą działań arteterapeutycznych polega na przywracaniu naturalnego toru rozwoju, kiedy zaburzenie jest interpretowane właśnie jako zablokowanie i odejście od tego naturalnego toru zdrowego rozwoju jak to czynią wspomniani już Johnson (1993) i Kościelska (1995). Jeśli działania artystyczno – twórcze w arteterapii i np. w wychowaniu przez sztukę pełnią podobną funkcję wywoływania zmiany w osobowości to nie znaczy, że są tym samym. Uznanie ich za to samo to tak, jak gdyby but nazwać młotkiem, dlatego, że zwykło się go używać do wbijania gwoździ w ścianę. Używając tego właśnie obrazowego porównania o szkodliwości zacierania różnic między pojęciami opisującymi rzeczy podobne ze względu na jakąś funkcję, niemniej jednak – różne, pisze Arendt (1994). Dla poparcia przedstawionego wyżej stanowiska chciałabym przytoczyć jeszcze jedną definicję psychoterapii, tym razem autorstwa Czabały (2002) „Psychoterapia to takie oddziaływania leczące, w wyniku których pacjent zdobywa nowe doświadczenia emocjonalne, nową wiedzę i uczy się nowych wzorców reagowania i zachowania. Pozwalają one pacjentowi na poszukiwanie nowych sposobów rozwiązywania własnych problemów, które doprowadziły do powstania objawów.” (s.246). Autor odnosi się bardzo krytycznie do zjawiska zacierania granic między psychoterapią, wychowaniem a duchową ewolucją człowieka w cyklu jego życia. Pisze on: „Psychoterapia, moim zdaniem, nie jest właściwą metodą służącą nadawaniu sensu ludzkiemu życiu, czynieniu ludzi doskonałymi, dobrymi, wyposażaniu ludzi w narzędzia zapewniające im nieustanną skuteczność. Poszukiwanie sensu życia, dążenie do doskonałości, kształtowanie systemów wartości odbywa się gdzie indziej, w procesie wychowywania, socjalizacji, w procesie rozwoju duchowego. Psychoterapia nie jest metodą na przekształcanie świata w miejsce powszechnej szczęśliwości i na kształtowanie ludzi doskonałych, pięknych i zawsze zadowolonych.” (Czabała, 2002, s.242/3). Zgadzając się z autorem co do konieczności widzenia różnic i zachowania rozgraniczeń między psychoterapią a np. wychowaniem czy edukacją oraz co do tego, iż „Psychoterapia nie jest metodą na przekształcanie świata w miejsce powszechnej szczęśliwości…” trzeba jednak zauważyć, iż problem osoby poddającej się psychoterapii polegać może właśnie na niemożności określenia sensu swojego istnienia, i właśnie zmiana tego aspektu Ja będzie zasadniczym celem psychoterapii. Przenosząc wnioski z powyższych rozważań na grunt arteterapii, chciałabym podkreślić, że jest ona specjalistyczną metodą leczenia. A zatem stosowanie technik artystycznych w szkołach i przedszkolach, ośrodkach kultury i domach pomocy społecznej w celach wychowawczych i dydaktycznych a także w celach promocji zdrowia i prewencji zaburzeń nie jest równoznaczne ze stosowaniem arteterapii jako metody psychoterapeutycznej. W praktyce może zdarzać się, i zapewne zdarza się tak, że konkretny uczestnik np. treningu twórczości zmienia wiele w obrazie siebie a jego poczucie wartości rośnie pod wpływem nowych doświadczeń. Z tego powodu jednak trening twórczości nie zamienia się w terapię sztuką, choć względem jakiejś osoby mógł on spełnić funkcje terapeutyczne. Na poziomie projektowania i realizacji procesu terapii sztuką oraz na poziomie teoretycznego opisu tj. budowania jego modeli pojęciowych zachowanie rozróżnień jest konieczne. Model teoretyczny nie jest identyczny ze światem rzeczywistym przejawiającym się w niezliczonej ilości indywidualnych, niepowtarzalnych zdarzeń. Funkcją modelu powstającego w efekcie abstrakcji i uogólniania jest tworzenie obrazu istotnych relacji między wyodrębnianymi klasami zdarzeń – zatem porządkowanie strumienia niepowtarzalnych sytuacji rzeczywistych. To z jego perspektywy możliwe jest rozumienie sensu tego co się dzieje, antycypowanie zmian i wpływanie na ich przebieg (Barbour, 1984). Bo, jak pisze Helen Bee „Fakty, same z siebie nie dają wyjaśnienia żadnego zjawiska (…). Wyjaśnienie wymaga zastosowania teorii.” (Bee, 2004 s.62); na poziomie teorii konieczne jest zachowanie rozróżnień między poszczególnymi sposobami wykorzystywania aktywności artystycznej (np.do celów leczniczych, stymulowania twórczości czy rozwijania wrażliwości estetycznej) by z prawidłowo ukształtowanej perspektywy teoretycznej można było adekwatnie rozumieć praktykę i ją organizować.
3.Teoretyczne zaplecze terapii sztuką. Arteterapia nie jest powszechnie uznawana za odrębny rodzaj psychoterapii. Grzesiuk (2000) omawiając nurty teoretyczne, zjawiska i techniki psychoterapii, o terapeutycznych funkcjach twórczości plastycznej i muzycznej pacjentów pisze w podrozdziale zatytułowanym „Analiza wytworów pacjenta”. W monograficznym opracowaniu „Psychoterapia. Szkoły, zjawiska, techniki i specyficzne problemy.” (Grzesiuk red.1994) terapia sztuką również nie jest wymieniana jako osobny nurt w psychoterapii. Nie umieszcza jej także Kowalik (2000, s.817) w zestawieniu metod i technologii rehabilitacji osób niepełnosprawnych, wymienia natomiast oddzielnie: psychoterapię oraz działalność artystyczną.[3] Arteterapia jest najczęściej ujmowana jako swoista technika włączana w tok procesu psychoterapeutycznego. Jednak rozległość i różnorodność technik arteterapii, ich powiązanie z poszczególnymi dziedzinami sztuki: muzyką, plastyką, literaturą, teatrem, filmem jak i działaniami nowoczesnej sztuki integrującej różne jej dziedziny, jak również powstanie zawodu arteterapeuty przemawiają za jednoznacznym uznaniem arteterapii jako odrębnego nurtu w psychoterapii. Nurtu, którego zaplecze teoretyczne stanowią (1) psychologia z jej różnorodnymi ujęciami problematyki człowieka, jego rozwoju i zaburzeń, (2) sztuka w aspekcie wiedzy i umiejętności praktycznego działania oraz (3) medycyna z jej dyscyplinami szczegółowymi. Jeśli uzna się arteterapię za rodzaj psychoterapii, to wiodącą rolę w kształtowaniu jej podstaw teoretycznych zajmie psychologia. Do jakich zatem orientacji teoretycznych w psychologii nawiązuje arteterapia? W praktyce psychoterapeutycznej terapia sztuką zaistniała jako odrębna dyscyplina od 1966, kiedy to Margaret Naumburg, reprezentująca orientację psychoanalityczną, włączyła do terapii swobodny rysunek (Oster, Gould, 1999,s.20). Początki arteterapii związane są więc z psychoanalizą. Od tamtej pory sztuką posługują się terapeuci o różnych orientacjach teoretycznych bądź jako zasadniczą techniką w prowadzonej przez siebie terapii, bądź dodatkową techniką wspomagającą. Najszerzej z technik artystycznych korzystają te ze szkół psychoterapii, które inspirację czerpią z psychologii humanistyczno – egzystencjalnej, gdzie twórczość łączona jest ze zdrowiem i bywa uznawana za jego warunek. W ujęciu humanistyczno – egzystencjalnym aktywność artystyczna staje się narzędziem aktywizacji potrzeb samorealizacji jednostki, aktywizacji potencjałów twórczych, których ujawnienie i zaspokajanie decyduje o zdrowiu i życiowym spełnieniu jednostki (Zinker,1991; Rogers, 1991; Maslow, 1968). Teorie te, wskazując na związek tworzenia ze zdrowiem, wartość działań artystycznych w procesie nawiązywania relacji interpersonalnych oraz odkrywania i umacniania tożsamości tworzą doskonały grunt dla stosowania działań artystyczno – twórczych w terapeutycznej pracy. Pisze o tym Zinker: “Powodem, dla którego rysunek lub obraz może mieć funkcję terapeutyczną jest to, że jeżeli jest doświadczany przez artystę jako proces pozwala mu to w stosunkowo krótkim czasie poznać siebie jako osobę (…) a doświadczając wewnętrznego ruchu (…) uzyskuje też jego wizualne potwierdzenie w obrazie, który tworzy” (Zinker, 1991, s.212). Jeżeli proces tworzenia dokonuje się w grupie, jej członkowie uzyskują dodatkowo doświadczenie bliskiej więzi z innymi, co pozwala im w przyszłości funkcjonować w sposób bardziej pełny i otwarty w sytuacjach społecznych. W psychologii dynamicznej[4] terapeutyczne funkcje sztuki ujmowane są w kontekście problematyki twórczości, rozwoju oraz zdrowia. Koncepcja catharsis – przeżycia i uwolnienia tłumionych emocji, rozwoju ego w procesie aktywności artystycznej oraz zdolności do „regresji w służbie ego” jako warunku tworzenia (Kris,1952; Rosińska, 1985) wyznaczają szerokie podstawy teoretyczne działaniom terapeutycznym prowadzonym w oparciu o sztukę. Wkład psychoanalizy w tworzenie teoretycznej bazy dla terapii sztuką jest najznaczniejszy ze względu na freudowską koncepcję symbolizacji tj. wnoszenia w obszar psychiki świadomej treści nieświadomych przy pomocy symboli, koncepcję konfliktu intrapsychicznego, mechanizmów obronnych w tym przede wszystkim wyparcia i projekcji oraz oporu, przeniesienia i przeciwprzeniesienia w trakcie leczenia psychoanalitycznego. Należy zauważyć, że psychoanaliza w swej wersji ortodoksyjnej, jako metoda leczenia oparta na technikach werbalnych, nie mogłaby korzystać z działań artystycznych jako swych technik. Jednak to właśnie przez terapeutów o orientacji psychoanalitycznej, (tyle, że zmienionej, uwspółcześnionej) po raz pierwszy działania artystyczne zostały wprowadzone do psychoterapii. Wiele współczesnych nurtów psychoanalitycznych np. teoria relacji z obiektem, teoria charakterologiczno – rozwojowa Johnsona[5] służy jako teoretyczne zaplecze dla terapeutów wykorzystujących w swej pracy sztukę i również zabawę (por. Winnicott 1976). A język jakim posługują się powszechnie terapeuci sztuką w opisie zjawisk w przebiegu terapii ma swe źródła właśnie w psychoanalizie. Do pojęć o psychoanalitycznym rodowodzie, oprócz wcześniej wymienionych, należą między innymi: korektywne doświadczenie emocjonalne, odreagowanie emocji, przepracowanie, wgląd. Techniki artystyczno – twórcze wykorzystywane są również przez terapeutów identyfikujących się z orientacją interakcyjno – systemową. W tym nurcie pracuje wiele szkół terapii rodzin, par małżeńskich, grup samopomocy i grup wsparcia. Wydaje się, że w najmniejszym zakresie z technik arteterapeutycznych korzystają terapeuci behawioralni, którzy jako zasadniczy cel terapii uznają wygaszenie nieadaptatywnych nawyków i wyuczenie nawyków adaptatywnych. Z założenia zatem, symbolika wewnętrznego świata pacjenta/klienta wyrażana w jego wytworach artystycznych nie jest przedmiotem zainteresowania. Jednak często w procesie terapii behawioralnej wykorzystywana jest np. muzyka dla osiągnięcia stanu pożądanego relaksu w toku treningu desensytyzacji, lub rysunek dla określenia planu zmian w zachowaniu. Nie można więc kategorycznie stwierdzić, iż terapia behawioralna nie ma żadnych punktów stycznych z arteterapią. Psychologia poznawcza, będąca jako nurt teoretyczny formą reakcji na ograniczoność behawioryzmu a jednocześnie rodzajem jego kontynuacji zakłada, iż uczucia i działania człowieka zależą od jego przekonań, od tego co myśli on o danej sytuacji, tzn. od sposobów jej poznawczej interpretacji. Ludzie żywią wiele przekonań irracjonalnych, które im szkodzą, bo blokują aktywność, prowadzą do konfliktów, w przypadku choroby – opóźniają proces zdrowienia. Żeby zmienić te zachowania trzeba zmienić przekonania tj. schematy poznawcze jednostki. Powyższe założenia stanowią podstawę wielu szkół psychoterapii poznawczej (por.Maultsby, 1992; Ellis 1999; Sęk 2001) włączającej również działania artystyczne do arsenału stosowanych technik. Dokonując przeglądu teoretycznego zaplecza arteterapii nie można pominąć, prac Koziełło (1999) dotyczących choreoterapii, szkół terapeutycznych nie mieszczących się w ramach głównych orientacji teoretycznych
w psychologii oraz tndencji eklektycznych i integracyjnych w psychoterapii. Im właśnie chciałabym poświęcić teraz nieco uwagi. Ważny wkład w problematykę teoretycznych podstaw psychoterapii tańcem wniosła Koziełło (1999). W swej monografii „Taniec i psychoterapia” osobny rozdział poświęciła analizie technik i przebiegu procesu terapeutycznego w indywidualnej psychoterapii tańcem według założeń teorii relacji z obiektem, psychologii analitycznej Junga i psycholgii indywidualnej Adlera. Jeśli chodzi o terapię grupową, to porównała dwie jej formy oparte na ogólnie charakteryzowanym podejściu psychoanalitycznym i humanistycznym. W pracy Koziełło godne szczególnego podkreślenia jest to, że nie tylko omawia ona założenia teoretyczne danego nurtu w psychologii, wynikającą z niego koncepcję terapii tj. jej cele, stosowane techniki i przebieg procesu terapeutycznego ale również prezentuje przypadki kliniczne. Umożliwia to prześledzenie relacji wiążących teoretyczne modele z działaniami terapeuty w toku konkretnych sesji terapeutycznych a także wychwycenie różnic i podobieństw w przebiegu terapii inspirowanej poszczególnymi orientacjami teoretycznymi. Nie wszystkie ze szkół psychoterapeutycznych daje się umieścić w ramach podstawowych teoretycznych nurtów w psychologii. Wiele spośród nich np. NLP, terapia eriksonowska, terapia zabawą (prowadzona w różnych orientacjach teoretycznych) korzysta również z technik artystycznych. Zwykle są to rozmaite odmiany technik plastycznych (rysowanie i malowanie, lepienie w glinie i plastelinie, kolaż itp.) jak również technik dramowych (por. Kaduson, Schaefer, 2001). Ponadto, współczesny psychoterapeuta buduje swój warsztat na podstawach eklektycznych. Korzysta z technik pracy o różnych teoretycznych proweniencjach i w sposób komplementarny posługuje się różnymi modelami osobowości, jej funkcjonowania, rozwoju i zaburzeń. Będąc w swej pracy bliższym postawie eklektyka niż purysty, niewątpliwie rozszerza wachlarz możliwości interpretacji zaburzeń i form pomocy, najpewniej podwyższa ich efektywność ale jednocześnie – utrudnia porządkowanie obszaru teorii i praktyki psychoterapeutycznej. Wydaje się, że w obliczu wymienionych korzyści można usprawiedliwić tę niedogodność. We współczesnej psychoterapii silnie zaznaczają się tendencje integracyjne. Czabała (2002) wyróżnia kilka sposobów tej integracji. Polegać one mogą na wprowadzaniu wybranych pojęć jednej teorii w zasadniczy system innej teorii np. pojęcia psychoanalityczne wprowadzane do psychologii poznawczej (id, ego, superego, mechanizmy obronne), lub behawioryzmu do psychoanalizy czy poznawczej psychologii osobowości (nagroda, kara, generalizacja). Jeszcze inną formą integracji jest budowanie nowego podejścia w oparciu o dwa lub więcej istniejących nurtów teoretycznych i związanych z nimi szkół terapii. Przykładem może służyć próba integracji psychoterapii poznawczej i humanistycznej (por. Czabała, 2002) czy teoria charakterologiczno rozwojowa Johnsona. Kolejna z możliwości integracji różnych nurtów w psychoterapii polega na tworzeniu metamodeli psychoterapii. Jak pisze Czabała „Tworzenie metamodeli psychoterapeutycznych sprowadza się głównie do budowania modelu procesu psychoterapii, a nie metateorii dotyczącej psychopatologii.” (Czabała, 2002, s. 89). Potrzeba budowania metateoretycznego modelu wyniknęła w znacznej mierze z praktyki psychoterapeutycznej, gdzie swobodne korzystanie z technik o różnych teoretycznych proweniencjach jest od dawna stałym elementem jej pejzażu. Zinker (1991) pisze „Piękno terapii Gestalt polega na tym, że łączy ona werbalne proklamacje z ekspresją cielesną, z działaniem. Tutaj terapia Gestalt wchodzi na teren behawioryzmu, analizy Reichowskiej i bioenergetyki. Skłania ona do tego, aby człowiek odreagował i urzeczywistnił to, czego uczy się o sobie.” (s.95). Johnson (1993 t.1) natomiast charakteryzując stosowane przez siebie techniki terapeutyczne stwierdza, że pochodzą one „… ze wszystkich głównych współczesnych szkół myśli psychoterapeutycznej, między innymi: psychoanalizy transakcyjnej, bioenergetyki, psychologii ego, terapii Gestalt, hipnozy, terapii nastawionej na klienta, modyfikacji zachowania, terapii strategicznej, terapii racjonalno – emotywnej, terapii rodzinnej i programowania neurolingwistycznego.” (s.10). Drugi istotny impuls w kierunku budowania modeli metateoretycznych w psychoterapii pochodzi z badań porównawczych skuteczności psychoterapii prowadzonych według konkurencyjnych modeli teoretycznych, które nie wykazały, iżby któraś ze szkół była zasadniczo lepsza, skuteczniejsza od drugiej. Skierowały one zainteresowania badaczy w stronę poszukiwań wspólnych czynników leczących w psychoterapii oraz zjawisk wspólnych w jej przebiegu. Grzesiuk (1994) wymienia dziesięć czynników leczących w psychoterapii, z których trzy pierwsze uznaje za specyficzne dla psychoanalizy pozostałe zaś – właściwe również innym szkołom terapii. Są to:(1) usuwanie przeniesień wyłącznie przez interpretowanie, (2) uświadamianie myśli i emocji nieświadomych, (3) usuwanie obron (przez interpretowanie), (4) tworzenie silnego związku emocjonalnego pacjent – terapeuta, (5) korekcyjne doświadczenia emocjonalne, (6) odreagowanie tłumionych emocji, (7) wzmacnianie pacjenta (poprzez akceptację, ukazywanie jego dobrych stron), (8) wgląd (w źródła objawów, w reakcje przeniesieniowe i nieświadome myśli, uczucia i zachowania), (9) podkreślanie autonomii, konieczności przyjmowania odpowiedzialności za siebie, (10) identyfikacja pacjenta z terapeutą (por. Grzesiuk 1994, s.24/25). Jeśli chodzi o zjawiska wspólne w procesie psychoterapii to Grzesiuk (2000 t.3 s.777 ) wymienia pięć ich kategorii: relacje terapeuta – pacjent, opór przed zmianą, rozładowywanie napięć emocjonalnych, wgląd emocjonalny i intelektualny oraz uczenie się. Praktycznie we wszystkich nurtach teoretycznych psychoterapii podkreśla się znaczenie jakie ma dla powodzenia terapii relacja terapeutyczna czyli związek terapeutyczny nazywany również przymierzem terapeutycznym i identyfikowany jako „wzmocniony kontekst, w którym osoba może zmierzyć się z traumą” (Johnson, 1993, t.3 s.14). Dobra relacja z terapeutą jest także przez pacjentów uznawana za warunek powodzenia terapii; opisują ją jako zrozumienie, wsparcie, uczciwość i troskę terapeuty. Elementy procesu terapeutycznego wspólne dla różnych podejść teoretycznych wymienia również Czabała (2002)[6] pisząc, iż jest on: „oparty na doświadczeniu nowych emocji, nabywaniu nowej wiedzy o sobie i otoczeniu, i uczeniu się nowych zachowań.” (s.87), a tym co różni poszczególne szkoły terapeutyczne są techniki wzbudzania tego procesu. W swoim opisie wyraźnie odchodzi on od języka psychoanalitycznego charakteryzującego opis zjawisk wspólnych w psychoterapii podawany przez Grzesiuk. Ponadto podkreśla on, że efektem integracji szkół i nurtów jest bardziej spójne, pozbawione „tendencji rywalizacyjnych” ujmowanie celów psychoterapii jako czterech podstawowych kategorii zmian: zmiany zachowań, relacji interpersonalnych, schematów poznawczych i osobowości. Jak wiadomo, tradycyjnie z psychologią behawioralną wiązane są zmiany zachowania, likwidacja nawyków nieprzystosowawczych i ukształtowanie adaptatywnych (zmiana behawioralna). Koncepcje poznawcze zakładają zmiany schematów poznawczych porzucenie i
rracjonalnych przekonań na rzecz racjonalnych (zmiana intrapsychiczna dotycząca schematów poznawczych, przekonań, sposobu myślenia o problemach a w efekcie sposobu ich przeżywania i rozwiązywania). Koncepcje humanistyczne oczekują zmian w zakresie relacji z innymi ludźmi i strukturze Ja (zmiana interpersonalna i intrapersonalna). Teorie systemowe dążą do zmian w funkcjonowaniu systemów, w których żyje jednostka tj. rodziny, szkoły, miejsca pracy, środowiska lokalnego. Koncepcje psychodynamiczne zakładają jako cel zmiany dotyczące konfliktów intrapsychicznych, rozwoju deficytowych funkcji ego (zmiana intrapsychiczna, zmiana osobowości)[7] (por.Johnson,1993 t.1). Wydaje się, że w przezwyciężaniu tendencji „ortodoksyjnych” i „rywalizacyjnych” w psychoterapii ma również swój udział coraz szersze przyjmowanie w psychologii zasady komplementarności w wyjaśnianiu zjawisk życia psychicznego i jego zaburzeń.[8] Należy podkreślić, że integracja szkół w psychoterapii stwarza dogodne podstawy dla formowania założeń arteterapii dla osób z niepłnosprawnością intelektualną. Wątek ten zostanie podjęty w dalszej części artykułu. Wyżej przedstawione ujęcia teoretyczne, choć w heurystyczny sposób przedstawiają problematykę mechanizmów oddziaływania sztuki na jednostkę i umożliwiają efektywne jej wykorzystanie w procesie terapii, są jednak niewystarczające dla wyjaśnienia terapeutycznych potencjałów sztuki wynikających z jej cech strukturalno – funkcjonalnych jako instrumentu budowania poznawczej reprezentacji świata. Szansę taką stwarzają aktualnie rozwijające się poznawcze nurty w teorii osobowości i teorii sztuki oraz nauka o poznaniu (cognitive science). Wraz z rozwojem teorii sztuki wskazujących na poznawcze i adaptacyjne źródła artystycznej aktywności człowieka (por. Argenton 1996;Gadamer, 1993) – z jednej strony, z drugiej zaś strony – rozwojem poznawczej teorii osobowości (Kofta, Doliński, 2000)[9] i nauk o poznaniu, konstytuuje się nowa teoretyczna baza dla arteterapii. Wyłania się perspektywa ukazania jej terapeutycznych możliwości i celów związanych z tworzeniem się reprezentacji poznawczej świata. Jest to baza teoretyczna szersza niż dotychczasowa. Pozwala na włączenie do zbioru celów arteterapii tych, które dotyczą organizowania się i funkcjonowania poznawczej reprezentacji świata. Są to cele inne, niż dotąd stawiane na pierwszym planie, cele dotyczące wyrażania i odreagowywania emocji, mające swój rodowód w psychoanalizie i teorii humanistycznej (por. Moron, Sudres, Roux 2003). Stanowią jednak ich konieczne dopełnienie. Prezentowana w ostatnim punkcie artykułu Metoda Remediacji Poznawczej (MRP) ma zaplecze teoretyczne w poznawczych nurtach psychologii i nauk o sztuce oraz piagetowskiej teorii poznawczego i emocjonalnego rozwoju dziecka.
4. Cele arteterapii dla osób z niepełnosprawnością intelektualną. Aby formułować zasady prowadzenia arteterapii dla osób z niepełnosprawnością intelektualną i określać jej cele trzeba sięgnąć do wiedzy z kilku różnych, choć wzajemnie powiązanych dziedzin. Psychoterapia określa model procesu terapeutycznego, czynniki leczące, zjawiska wspólne oraz techniki i formy organizacyjne procesu arteterapii. Wybrane elementy teorii sztuki oraz psychologii twórczości i zdolności umożliwiają wyjaśnianie potencjałów terapeutycznych zawartych w aktywności twórczej (np. koncepcja Gadamera antropologicznej bazy doświadczania sztuki przez człowieka, model ekosystemu twórczości Stasiakiewicza, model struktury zdolności plastycznych Limont). Psychologia rozwoju człowieka dostarcza modelu normalnego rozwoju, określa ścieżki rozwoju (fizyczny, poznawczy i emocjonalny, języka, osobowości i pojęcia Ja, społeczny), mechanizmy zmiany rozwojowej, zadania rozwojowe, osiągnięcia i zagrożenia rozwoju w poszczególnych fazach życia (por. Brzezińska 2000, Bee 2004). Psychologia kliniczna, psychopatologia, pedagogika specjalna i medycyna są źródłem niezbędnej wiedzy o osobach z niepełnosprawnością intelektualną, ich życiowych problemach ale także dostarczają teoretycznych modeli genezy i mechanizmów zaburzeń, ich diagnozy oraz metod terapii i rehabilitacji. Własne doświadczenia twórczego działania w wybranej dziedzinie sztuki oraz wiedza i umiejętności techniczne są przedostatnim ogniwem w łańcuchu różnorodnych wymagań, kompetencji i wiedzy składających się na to co nazwać by można wyjściową płaszczyzną, bazą dla określania ogólnych celów arteterapii oraz celów szczegółowych, realizowanych w ramach indywidualnych programów terapeutycznych. Ostatnim zaś ogniwem, co nie oznacza, że najmniej ważnym – są założenia aksjologiczne, które nadają kierunek i sens ogólny procesom arteterapii. Tak rozległa problematyka domaga się wyczerpującego opracowania, znacznie przekraczającego ramy niniejszego artykułu. Dlatego w dalszych rozważaniach dotyczących formułowania celów arteterapii dla osób z niepełnosprawnością intelektualną będę kontynuować jedynie wybrane, wcześniej zarysowane wątki. Należą do nich: wpływ tendencji integracyjnych w psychoterapii na formułowanie celów i programów arteterapii, wspólne zjawiska w psychoterapii – ich specyfika w arteterapii, zagadnienia wspierania rozwoju Ja i pojęciowej reprezentacji świata jako celów wiodących w arteterapii osób z niepełnosprawnością intelektualną. Tendencje integracyjne w psychoterapii tworzą dogodny punkt wyjścia dla określania celów arteterapii osób z upośledzeniem umysłowym z dwóch zasadniczych powodów. Po pierwsze uwalniają od problemów wyboru określonej orientacji teoretycznej, od konieczności dochowywania jej „wierności” i ewentualnych sporów dotyczących przewagi jednej orientacji nad drugą, przeciwnie – skłaniają do wyjaśniania problemów zaburzeń i leczenia z wielu, uzupełniających się perspektyw teoretycznych (por. Tavris, Wade 1999). Po drugie stwarzają możliwość ujmowania jako równoprawnych, różnych kategorii celów arteterapii, od czysto behawioralnych poprzez cele związane ze zmianami relacji interpersonalnych, poznawczych schematów reprezentacji świata aż po cele dotyczące zmian osobowości w tym struktury i funkcji Ja. A w konsekwencji – ustalania celów konkretnego programu terapeutycznego w sposób dostosowany do potrzeb osoby poddanej terapii a nie – „pod dyktando” teoretycznej orientacji danej szkoły psychoterapii. Obecność sztuki jako medium komunikacji i formy przeżywania swojej tożsamości przez pacjenta/klienta w procesie arteterapii stanowi o jego specyfice. W arteterapii tworzenie i recepcja sztuki pojawiają się jako znaczący element we wszystkich wymienionych kategoriach zjawisk składających się na proces psychoterapeutyczny. Tworzenie i recepcja sztuki są stałymi elementami relacji terapeutycznej (mimo, iż relacja terapeutyczna zmienia się w różnych fazach rozwoju procesu psychoterapeutycznego), środkiem uzyskiwania wiedzy o problemach pacjenta/klienta, środkiem i narzędziem przepracowywania obron i rozładowywania napięć, uzyskiwania wglądu i wprowadzania zmiany w zachowaniu. Dzieje się tak dlatego, że pacjent/klient w symbolicznym komunikacie – wytworze artystycznego działania ujmuje swe uczucia i myśli. Nadaje im określoną formę. Praca ta, jest pracą umysłu, motywowaną i energetyzowaną emocjami. Aspektu emocjonalnego i poznawczego aktywności ludzkiej nie można rozdzielić. Warto przypomnieć tu słowa Piageta (1996) „uczuciowość stanowi dynamikę zachowań, a ich aspekt poznawczy odnosi się tylko do struktur. Nie istnieje zatem takie zachowanie, choćby o charakterze ściśle intelektualnym, które nie zawierałoby jako napędu czynników uczuciowych. I odwrotnie, nie mogą istnieć stany uczuciowe bez wpływu percepcji lub rozumienia, które stanowią ich strukturę poznawczą.” (s.115). Tworząc symbole artystyczne osoba znajduje formę dla swego doświadczenia wewnętrznego np.: relacji z innymi, potrzeb i pragnień niekiedy skrywanych przed samym sobą, obrazu samego siebie, itd; organizuje i przeorganizowuje poznawczo i emocjonalnie to doświadczenie. To przeformułowywanie dokonuje się w trakcie procesu tworzenia jak i w trakcie recepcji wytworu, recepcji wspólnej z terapeutą a niekiedy i z innymi, jeśli arteterapia ma charakter grupowy lub rodzinny. Osoba tworząca w trakcie arteterapii przeorganizowuje swoje schematy poznawcze tzn. ujawnia nowe możliwości interpretacji (przeżywania i rozumienia) własnej sytuacji psychologicznej. Jest to ważne w przypadku zaburzeń emocjonalnych. W przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną tworzenie form symbolicznych i ich przeorganizowywanie spełnia jeszcze inny cel o zasadniczym znaczeniu – wspiera rozwój umysłowy. Jak wiadomo, w przypadku osób z niepełnosprawnością intelektualną, utrudnienia w rozumieniu symboli i trudności w opanowaniu reguł formalnego myślenia zajmują miejsce centralne w obrazie ich patologii razem z zaburzeniami funkcji Ja. Rozwój wewnętrznych struktur reprezentacji świata oznacza ich różnicowanie, zatem – wzbogacanie i wzrost precyzji reprezentacji, również lepszą integrację w postaci hierarchicznie zorganizowanych struktur pojęć. W efekcie prowadzi do wzbogacania struktur wiedzy symbolicznej od strony ich treści (zakres wiedzy) jak i poziomu złożoności hierarchicznej i koherencji w funkcjonowaniu. Wyraża się to np. w pracach plastycznych uczestników arteterapii, tak po stronie ich bogactwa tematyczno – treściowego jak i walorów artystyczno–estetycznych i technicznej sprawności. Wyraża się również wzrostem precyzji języka werbalnego, umiejętnością tworzenia bardziej złożonych, logicznie spójnych wypowiedzi oraz lepszym rozumieniem siebie i otoczenia. Zmiany te pociągają zmiany w systemie Ja jednostki – tzn. samowiedzy, samoocenie i samokontroli co zwrotnie wpływa dynamizująco na jej aktywność poznawczą oraz relacje społeczne. Wytwory działania artystycznego jako osobiste komunikaty, jak również przeżycia i rozmowa inspirowana recepcją utworów artystycznych, stwarzają bezpieczne ramy dla wyrażenia zagrażających pacjentowi doświadczeń wewnętrznych. Poddaje on treści niejasne, trudne czy niechciane kontroli w toku formowania swej artystycznej wypowiedzi a jednocześnie udostępnia je jako przedmiot „wspólnego oglądu” w relacji z terapeutą. U
możliwia to dotarcie do tłumionych potrzeb, doświadczeń traumatycznych oraz innych źródeł trudności i niepowodzeń życiowych pacjenta/klienta. Jest równoznaczne z doskonaleniem struktur poznawczej reprezentacji świata i swoich z nim relacji. Na etapie terapii, który dotyczy uczenia się nowych form zachowań, pacjent może wykorzystywać działania artystyczne w ich projektowaniu np. pisząc literacki tekst, tworząc kolaż czy rysując pożądaną zmianę (np. w przypadku dziecka bojącego się zasypiania w ciemności terapeuta może zasugerować rysunek o treści „jak byś to zmienił, żebyś bał się mniej” zmiana może polegać na dorysowaniu lampy, uchylonych drzwi itp.) ale też może ćwiczyć nowe zachowania w tańcu lub w toku dramy. Wszystko to w efekcie wzmacnia Ja pacjenta, czyni go bardziej otwartym na wewnętrzne doświadczenie, umożliwia spostrzeganie innych i ich problemów oraz siebie w relacjach z innymi z nowej, mniej egocentrycznej perspektywy. Ułatwia adekwatne rozumienie zjawisk świata społecznego i fizycznego oraz uczenie się bardziej adaptatywnych zachowań. I co niezwykle ważne – wzbogaca struktury wiedzy symbolicznej, stymuluje procesy rozumowania w oparciu o wypracowane w toku aktywności artystycznej wewnętrzne symbole. Przedstawiona wyżej analiza zjawisk w procesie psychoterapii dotyczy jej stosowania w przypadkach różnego typu zaburzeń, w tym – niepełnosprawności intelektualnej. Tym co różni stosowanie terapii przez sztukę dla osób z niepełnosprawnością umysłową od jej wykorzystywania w przypadku innych typów zaburzeń: nerwicowych, osobowości, również – zaburzeń afektywnych i schizofrenii są jej cele. Dotyczą one nie tylko uzyskiwania zmian w zachowaniu i osobowości a w szczególności Ja pacjenta jako centralnej jej struktury, ale również budowania struktur wiedzy o świecie i myślenia operacyjnego co zmierza do złagodzenia deficytów intelektualnych. Cele te są integralnie z sobą powiązane, co oznacza, że – niemożliwe do rozdzielenia w toku terapeutycznej pracy. Ja stanowi centralny element osobowości jednostki, odgrywający zasadniczą rolę w systemie regulacji jej stosunków z otoczeniem. Na Ja pacjenta, jak pisze Kościelska (2000), skupiają się oddziaływania psychoterapeutyczne. Perwin (2002) pisze „Pojęcie Ja, sposób, w jaki spostrzegamy i doświadczamy samych siebie, ma tak wielkie znaczenie, że trudno sobie wyobrazić, aby psychologowie się nim nie interesowali. A jednak w pewnych okresach zdarzało się słyszeć pytanie: czy rzeczywiście taka kategoria jest niezbędna?” (s.240). Można odnieść wrażenie, że przytoczona wyżej uwaga Perwina na temat nieobecności problematyki Ja w psychologii jest ciągle aktualna w odniesieniu do celów arteterapii dla osób z niepełnosprawnością intelektualną. Wśród list celów arteterapii nie spotyka się osobnej grupy celów, które dotyczyłyby osobowości oraz Ja, choć niektóre z nich są wymieniane w grupach celów dotyczących rozwoju emocjonalnego i społecznego. Tymczasem żaden z celów arteterapii nie może być realizowany poza Ja pacjenta/klienta z niepełnosprawnością intelektualną. Kiedy mówimy o Ja, odróżnić należy samoświadomość i samowiedzę wyrażającą się np. w mówieniu o sobie – posiadanych przedmiotach, pełnionych rolach, umiejętnościach, zdolnościach uczuciach itd. od doświadczania siebie w relacjach z innymi. Osoba z niepełnosprawnością intelektualną może nie być zdolna do mówienia o sobie, nie oznacza to jednak, że nie doświadcza siebie w relacjach interpersonalnych. Podobnie dziecko – doświadcza siebie poprzez cielesne relacje z innymi ludźmi oraz przedmiotami i w ten sposób buduje poczucie Ja już w niemowlęctwie. Proces ten przypada na okres od trzeciego do ok. osiemnastego miesiąca życia a jego efektem jest „poczucie Ja jako aktywnej, niezależnej jednostki sprawczej.” (Pervin, 2002 s.24). Oznacza to, że kontakt dotykowy i emocjonalny w toku różnych działań niewerbalnych jest przeżywany jako doświadczenie Ja. Osoba z upośledzeniem umysłowym może wykazywać pewne ograniczenia form doświadczania i spostrzegania siebie, co nie znaczy, że jest tego doświadczenia pozbawiona, i co oznacza, iż cele arteterapii dotyczące wspomagania rozwoju Ja mają w jej wypadku znaczenie podstawowe. Ogromną rolę w dostrzeganiu problematyki rozwoju i funkcjonowania Ja w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością intelektualną tak dorosłych jak i dzieci odegrała Kościelska (1991, 1995). Kierując uwagę na to, jak swoją niepełnosprawność spostrzegają osoby niepełnosprawne ujawniła jak bardzo są one ubezwłasnowolnione, w jak niewielkim stopniu mogą wpływać na swoje życie, i z jak wielkim psychicznym cierpieniem stan ten się wiąże. W efekcie prowadzonych badań ujawniła znaczne deficyty w rozwoju Ja u dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Wykazała, że wiele z zachowań typowych dla osób z upośledzeniem umysłowym polegających na braku inicjatywy poznawczej i ogólnej bierności w zachowaniu, oporu przed zmianami, konkretności w myśleniu, naruszaniu granic fizycznych i psychicznych innych, wyrażającym się m.in. brakiem dystansu społecznego można przyczynowo wiązać z zaburzeniami w rozwoju poszczególnych aspektów Ja tj. poczucia podmiotowości, tożsamości i granic Ja. (por. Kościelska, 1995).Terapia ukierunkowana na rozwój Ja przynosi poprawę w zachowaniu, relacjach interpersonalnych, funkcjonowaniu poznawczym i ogólnym poczuciu zadowolenia z życia. Jak stwierdza Kościelska (1995) „…sposób funkcjonowania Ja jest zawsze podstawo ważny dla możliwości realizowania potencjału poznawczego, a także potencjał ten w dużej mierze tworzy. Dlatego niezależnie od pierwotnych przyczyn zapoczątkowujących proces patologizacji, pewne możliwości terapii, czyli ulepszania rozwoju wiążą się z oddziaływaniem na Ja.” (s.210). W arteterapii kryją się szczególne możliwości wspierania rozwoju Ja. Są dwa zasadnicze tego powody. Pierwszy, wiąże się z faktem tworzenia – powstawania wytworu artystycznego w toku terapeutycznego procesu, wytworu, który zawsze jest ucieleśnieniem i manifestacją poznawczych i emocjonalnych potencjałów osoby. Drugi dotyczy roli jaką w budowaniu Ja odgrywa relacja posiadania. W arteterapii posiadanie to dotyczy obiektu, który bierze początek z „ciała i umysłu” twórcy. Poczucie własności wyraża zdolność jednostki do ”…ujmowania swoich relacji z otoczeniem w kategoriach moje – nie moje” (Koscielska,1995, s.157).
Pojawienie się tej zdolności w ontogenezie poprzedza różnicowanie siebie od świata (przezwyciężenie globalnego doświadczania siebie) oraz od osoby, z którą wcześniej ustanowiona została emocjonalna więź (przezwyciężenie symbiozy). Osoba doświadcza poczucia własności wtedy, (1)gdy uznaje, że tylko ona ma prawo do dysponowania danym obiektem, użytkowania go (moja sukienka, piłka, kubek, poduszka, krzesło, rysunek itp.) i zezwalania na czasowe użytkowanie go przez kogoś innego; (2) postrzega dany obiekt jako swój znak, coś dla siebie charakterystycznego, co ją identyfikuje, stanowi o jej tożsamości, dotyczy to imienia, cech fizycznych, przedmiotów, wytworów własnej aktywności podmiotu (np. dziecko może mówić: „ja mam pieprzyk na ręce”, „moja czapka jest czerwona, a twoja zielona”, „mój domek ma okienko a twój nie ma” ); (3) jest autorem, twórcą obiektu, sprawcą jego istnienia; mówi np. ”to mój rysunek – ja go narysowałam, to mój kotek – ja go ulepiłam, to moja sukienka – ja ją uszyłam”. Wszystkie trzy sposoby doświadczania własności mają miejsce w procesie arteterapii. Wytwór jest „ucieleśnieniem” wyobraźni, uczuć i kompetencji autora – w relacji z nim doznaje on poczucia sprawstwa i tożsamości (wytwór posiada niezbywalne cechy indywidualne, jest znakiem swego twórcy) oraz potwierdzania swojej odrębności w świecie (doświadczanie granic Ja). W relacji z wytworem twórca może powiedzieć: „Ja to zrobiłem”, co oznacza doświadczenie podmiotowości (sprawstwa), „To mnie oznacza, identyfikuje.”, co wyraża poczucie tożsamości i „To należy do mnie.”, co opisuje zakreślenie granic ja poprzez posiadane obiekty. Te fundamentalne dla wyłaniania się i umacniania Ja przeżycia, są wzmacniane i społecznie obiektywizowane obecnością terapeuty jak również innych członków grupy lub rodziny, jeśli terapia ma charakter grupowy, albo też – rodzinny. Arteterapia jest szczególnie predestynowana do inicjowania procesów wyłaniania i umacniania Ja oraz kształtowania poznawczych struktur reprezentacji siebie i świata. Są to cele w odniesieniu do osób z niepełnosprawnością intelektualną zasadnicze, pierwszoplanowe. Wynikają z jednej strony z charakteru deficytów i zaburzeń u tej kategorii osób, z drugiej strony – z istoty tworzenia i relacji łączącej twórcę z wytworem. Stanowią one element złożonej struktury celów, które precyzowane powinny być w oparciu o znajomość poszczególnych aspektów rozwoju człowieka tj. rozwoju fizycznego, poznawczego i emocjonalnego, rozwoju języka, osobowości i systemu Ja oraz rozwoju społecznego. Szczególna pozycja celów dotyczących wyłaniania się i umacniania Ja wynika z funkcji integrującej i regulującej zachowanie jaką ta struktura pełni. Każde więc osiągnięcie w zakresie np. precyzji ruchów manipulacyjnych, samodzielności w przygotowaniu posiłku itp. „przełamuje się przez pryzmat Ja”, dzięki funkcji samoświadomości jest „odnotowywane” w strukturach samowiedzy i zwrotnie oddziałuje na obraz siebie i samoocenę osoby – jest osiągnięciem konkretnej osoby a nie wyłącznie zmianą na skali sprawności motorycznej czy zdolności do samoobsługi. I analogicznie – jeśli w toku arteterapii osoba dzięki rysowaniu podwyższa swoją sprawność manualną, to realizuje jeden z celów z obszaru rozwoju fizycznego ale przede wszystkim jako osoba doświadcza swoich nowych kompetencji, zaczyna nieco inaczej o sobie myśleć, inaczej siebie wartościować, inaczej się czuć. Jest podmiotem procesu terapeutycznego a nie „przedmiotem zabiegów usprawniających” wykonywanych na niej przez różnego rodzaju specjalistów, a działania artystyczne spostrzegane w sposób bardziej złożony z perspektywy roli w kształtowania się Ja a nie wyłącznie np. jako metoda usprawniania manualnego. Cele arteterapii dla osób z niepełnosprawnością intelektualną powinny być spostrzegane zawsze z dwóch perspektyw: poszczególnych aspektów rozwoju (kształtowanych funkcji i sprawności np. sprawność dużej i małej motoryki, koordynacji senso – motorycznej, mowy dialogowej itp.) oraz wpływu na Ja osoby pozostającej w terapii. Taka podwójna perspektywa jest zgodna z ogólnym trendem „upodmiotowiania” programów i procesów rehabilitacji osób niepełnosprawnych oraz poszukiwania „obszarów sprawności w niepełnosprawności” jako punktu wyjścia i punktu oparcia dla zamierzonej w toku terapii zmiany. Zmiana ta nie może dokonać się wbrew osobie usprawnianej, ponad nią i poza nią (por. Zalewska 1998; Dykcik, Szychowiak red. 2001;Twardowski 2002; Kościelska, Aquila red. 2003). Nie może również dokonać się bez zakotwiczenia w posiadanych sprawnościach, niezaburzonych funkcjach i preferencjach osoby uczestniczącej w terapii. Spostrzeganie osoby niepełnosprawnej z perspektywy obszarów jej sprawności niewątpliwie wiąże się z rozwojem orientacji salutogenetycznej w psychologii klinicznej (Antonovsky 1997; Sęk 2000), a nacisk na przeżywanie tożsamości w relacji z terapeutą – wpływami teorii relacji z obiektem (Winnicott,1976; Johnson, 1993). Określanie kierunków terapii sztuką, jej różnorodnych ścieżek, pociąga konieczność wskazania pożądanych rezultatów. W przypadku osób z upośledzeniem umysłowym, którego etiopatogenezę ujmuję jako zablokowanie torów normalnego rozwoju będzie to przywrócenie, na ile to możliwe, naturalnego toru rozwoju we wszystkich jego aspektach (tj. rozwoju fizycznego, poznawczego i emocjonalnego, społecznego itd.) oraz przybliżenie się do stanu, który Seligman i Rosenhan (1994) określili jako optymalny sposób życia. Według autorów na optymalny sposób życia składają się: akceptacja siebie (swoich możliwości i ograniczeń), wzrost i rozwój osobisty, autonomia rozumiana jako emocjonalna niezależność i zdolność życia według własnych standardów, adekwatne spostrzeganie rzeczywistości, co oznacza m. in. wolność od projekcji i gotowość do przyznania się tak do własnej niewiedzy jak i pomyłki, kompetencja i biegłość w działaniu oraz pozytywne stosunki interpersonalne (por. Rosenhan, Seligman 1994 s.23/24). Przemianę w rozumieniu celów arteterapii obserwuje się w praktyce, gdzie działania artystyczne w coraz większym stopniu przestają być li tylko narzędziem np. usprawniania motorycznego czy przysposobienia do zawodu lub wypełnienia czasu a stają się działaniami umożliwiającymi osobie niepełnosprawnej przeżywanie swojej podmiotowości i duchowego wymiaru egzystencji w więzi z innymi. Przykładem może służyć działalność artystyczna prowadzona w założonym przez A. Kobel Centrum Rehabilitacji dla Dzieci z Porażeniem Mózgowym w Mikoszowie; zdumiewająca poziomem artystycznym dokonań twórczych, działalność Dziennego Ośrodka Adaptacyjnego nr 1 w Poznaniu kierowanego przez K.Szymańskiego; model pracowni plastycznej prowadzonej przez J.Gardę – Łukaszewską i T. Szperkowskiego przedstawiony w pracy Współtworzenie (1997); doświadczenia związane z prowadzeniem warsztatów ceramicznych opisane przez A. Stawiarską (Stawiarska 2004); działalność prowadzonej przez R. Pudełko w Poznaniu galerii „Tak”, prezentującej sztukę osób z upośledzeniem umysłowym. Z pewnością miejsc takich jest wiele więcej.
5. Założenia Metody Remediacji Poznawczej (M.R.P.) i jej stosowanie. Zwykle aktywność artystyczna kojarzona jest ze sferą ludzkich emocji. Możliwość wyrażenia swoich przeżyć, komunikowania ich innym w toku artystycznych działań i poprzez artystyczny wytwór uznawane są za podstawowe cele arteterapii, również arteterapii osób z niepełnosprawnością intelektualną (por. Piszczek 1997, s.54). Metoda Remediacji Poznawczej (M.R.P.) ukierunkowana jest na wspomaganie rozwoju struktur pojęciowej reprezentacji świata u dziecka i umacnianie dziecięcego Ja. Jednym z najważniejszych zadań rozwojowych dziecka jest opanowanie funkcji reprezentacji czyli funkcji semiotycznej. Polega ona na zastąpieniu konkretnego obiektu, sytuacji czy zdarzenia jego znakiem. Funkcję semiotyczną opanowuje dziecko na trzech poziomach: gestu i ruchu, słowa oraz rysunku. Bruner (1978) te trzy współdziałające z sobą systemy reprezentacji nazywa odpowiednio reprezentacją: enaktywną, symboliczną i ikoniczną. Właściwością specyficzną reprezentacji ikonicznej jest trwałość tworzonego znaku, co oznacza, że dziecko może powracać do utworzonego znaku – rysunku, analizować i rozwijać go, łączyć z zawartym w języku uogólnionym i abstrakcyjnym obrazem świata. W toku niezaburzonego rozwoju dziecko opanowuje funkcje semiotyczną w drugim roku życia naśladując, bawiąc się „w role”, rysując i mówiąc. W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim często dochodzi do dodatkowego blokowania możliwości intelektualnego rozwoju z powodów emocjonalnych. Dzieci te mając trudności w opanowywaniu pojęć abstrakcyjnych i reguł formalnego myślenia nabywają destruktywnego przekonania o swojej niekompetencji i niewyuczalności (Gruszczyk – Kolczyńska 1997, Wadsworth 1998). Unikają więc wszelkich sytuacji uczenia się jako zagrażających obrazowi ja i poczuciu własnej wartości. Metoda R.P.może okazać się szczególnie pomocna dla tych właśnie dzieci ponieważ opiera się na naturalnej i zwykle przez dzieci lubianej aktywności rysunkowej. Metoda przeznaczona jest dla dzieci, które tworzą co najmniej rysunki preschematyczne (wg Lowenfelda). 1.W rozwoju poznawczym dorosły mediuje między środowiskiem a dzieckiem wprowadzając do komunikacji znak (por. Brzezińska, 2000). 2. Rysowanie jest naturalną aktywnością dziecka, której sens adaptatywny polega na tworzeniu poznawczej reprezentacji rzeczywistości, doskonaleniu i utrwalaniu systemu pojęć oraz tworzeniu funkcjonalnych powiązań systemu reprezentacji enaktywnej z ikoniczną i symboliczną (Stasiakiewicz, 2000). Ich współdziałanie stanowi o rozwoju inteligencji dziecka. Podstawowym warunkiem późniejszych umiejętności formalnego myślenia jest przejście od myślenia przedoperacyjnego do operacyjnego na poziomie konkretnym. Rysowanie pełni ważną rolę w kształtowaniu się operacyjności myślenia. Warunkiem jest jednak kreowanie własnej formy a nie powtarzanie cudzych schematów np. wypełnianie kolorem kolorowanek czy szablonów. Wypowiedź werbalna dziecka w toku rysowania, gesty i rysunek stanowią całość. Należy je uwzględniać w badaniu relacji logicznych tworzonych przez dziecko w toku rysowania. 3. Rysunek dziecka jest pojęciem przedstawieniowym tj. znakiem dla klasy obiektów zawierającym istotne ich cechy, co umożliwia rozpoznanie rysowanych obiektów mimo braku wizualnego podobieństwa rysunku do obiektu (istota realizmu intelektualnego). Dziecko tworzy takie reprezentacje dla podstawowych kategorii ontologicznych otaczającego je świata np. schemat człowieka, drzewa, domu, zwierzęcia itd. następnie łączy je w schematyczne przedstawienia tematyczne (rysunek tematyczny) (Stasiakiewicz 2000). 4. Pierwsze rozwojowo rysunki stanowią schematy obiektów a rozwój rysunku polega na ukazywaniu obiektów w relacjach z miejscem i innymi obiektami (rysunek tematyczny). 5. Rysunek można analizować pod kątem zawartych w nim relacji semantycznych. Typologię relacji semantycznych obecnych w różnych tekstach opracowali Chafin i Herrmann. Typologia obejmuje (1) relacje pragmatyczne zawierające dwie rodziny relacji: część – całość i przyczynowo – skutkowe, (2) relacje logiczne, do których należą rodzina relacji zawierania logicznego oraz rodzina relacji podobieństw, ostatnia z pięciu rodzin relacji to relacje przeciwstawień. (Francuz, 1995; Stasiakiewicz 2002) 6. Nie wszystkie relacje semantyczne, które ludzie tworzą są możliwe do przedstawienia graficznego. Należą do nich relacje zawierania logicznego w typologii Chaffina – Herrmanna. Dziecko może je konstruować i opanowywać rozmawiając z dorosłym w toku rysowania. Dorosły wyodrębnia cechy wspólne dla klasy obiektów, nazywa je, nazywa również relacje wiążące obiekty lub/i ich wyodrębnione cechy i podaje terminy – pojęcia stosowane w języku jako nazwy klasy obiektów. Np. może użyć nazwy „owoce” dla jabłka, gruszki, śliwki, które rysuje dziecko. Termin nadrzędny „owoce” utworzony jest jako klasa logiczna na podstawie cech wspólnych dla np. jabłka, gruszki i śliwki i nie ma konkretnego reprezentanta w fizycznym świecie. Nazwy poszczególnych klas owoców (jabłek, gruszek, śliwek) łączy z klasą nadrzędną „owoce” relacja zawierania logicznego. Dorosły może również używać nazwy relacji łączącej wybrane obiekty np. mówiąc: „oko jest częścią głowy, a głowa jest częścią całego psa” – nazywa w ten sposób relację zawierania fizycznego tj. relację część – całość przynależną do grupy relacji pragmatycznych, która to relacja wiąże oko, głowę i całego psa. 7. Możliwe jest stymulowanie tworzenia nowych relacji semantycznych w toku wspólnego rysowania i prowadzonej łącznie z rysowaniem rozmowy. 8. W Metodzie Remediacji Poznawczej stosowane są liniowe bodźce prototypowe charakteryzujące się jedną cechą jakościową, którą jest kształt linii oraz jedną cechą ilościową, którą jest jej położenie na płaszczyźnie. Cechy ilościowe i jakościowe bodźca są istotne w klasyfikacji obiektów tzn. stanowią podstawę formowania klasy i jej reprezentacji percepcyjnej czyli percepcyjnego pojęcia (Francuz, 1991). Użyte w metodzie bodźce, których łącznie jest 10 (dwa rodzaje kształtów i pięć pozycji na kartach formatu A-4 w kolorze białym) są sprawdzone empirycznie jako bodźce stymulujące wyobraźnię wizualną i kinestetyczną dziecka (Stasiakiewicz 2000). 9. Przebieg pracy z dzieckiem. Sesje R.P. poprzedza faza wstępna – nawiązania kontaktu z dzieckiem. W fazie właściwej mówimy: „Przygotowałam coś dla Ciebie.[10] Podajemy kartkę z bodźcem i mówimy wskazując na niego „Zrób z tego jakiś rysunek.” „Tu są kredki dla Ciebie.” – podajemy otwarty zestaw pasteli olejnych (12 kolorów). W zależności od tego co dziecko narysowało zadajemy pytania, które stymulują pojawianie się kolejnych elementów rysunku, dążąc do powstania możliwie najbardziej złożonego rysunku tematycznego. Obdarzamy dziecko życzliwą uwagą i z zainteresowaniem, śledzimy pojawianie się kolejnych elementów w rysunku. Nazywamy je i używamy określeń klasy, do której należą, tj. używamy nazwy z wyższego piętra hierarchii pojęciowej reprezentacji świata. Np. jeśli dziecko bodziec przekształca w
poduszkę i mówi, że jest to poduszka możemy zapytać „A gdzie ona leży?”, gdy dorysuje łóżko, tzn. utworzy relację część – całość (całością jest tu łóżko z pościelą) możemy zapytać „Jest na tym łóżku jeszcze inna pościel oprócz poduszki?” wprowadzając w ten sposób relację logicznego zawierania wiążącą terminy: poduszka, kołdra i pościel. Jeśli dziecko rysuje np. kołdrę możemy powiedzieć „tak, kołdra i poduszka to pościel, a kto pod nią śpi?” – ostatnie pytanie pobudza do utworzenia relacji z rodziny relacji przyczynowych np. podmiot działania – nazwa aktywności, podmiot działania – przedmioty typowo służące do jego realizacji itd. Pytania pobudzają proces rysowania. Pytania są integralnym elementem rozmowy toczącej się „wokół” rysowania a nie formą „odpytywania” dziecka z posiadanej wiedzy o świecie. Jeżeli dziecko rysuje spontanicznie, nie należy tego procesu przerywać natomiast należy włączać się do dziecięcych wypowiedzi wprowadzając nazwy klas rysowanych obiektów tzn. wprowadzać relacje logicznego zawierania. Np. jeśli dziecko rysuje śliwkę możemy zapytać „Czy narysujesz jeszcze jakieś inne owoce?” Jeśli dziecko nie rozumie pytania możemy objaśnić śliwka to owoc jabłko to też owoc i gruszka to też owoc – pytam czy narysujesz takie owoce jak jabłko albo gruszka, czy tylko śliwki?” Rozmowa musi być naturalna, jej przebieg zależy od tego co dziecko rysuje. Sesja trwa tak długo, jak długo rysowanie i rozmowa są dla dziecka interesujące. Można „opowiedzieć” rysunek po jego zakończeniu. Przypomnieć jak powstawał, tzn. co po kolei dziecko dorysowywało z użyciem nazw klas i obiektów, które są ich przedstawicielami. W toku jednej sesji można zastosować maksymalnie dwa bodźce, bowiem celem jest rozbudowywanie rysunku tj. tworzenie licznych rodzajów relacji semantycznych a nie maksymalizacja liczby możliwych rysunków. W toku tak prowadzonej sesji remediacji poznawczej dziecko kształtuje i udoskonala swój system pojęciowej reprezentacji świata, bo (1) tworzy pojęcia przedstawieniowe czyli znaki dla klas obiektów (2) definiuje te klasy w języku wizualnym i werbalnym, (3) tworzy reprezentacje dla relacji łączących rysowane obiekty np. zawieranie, (4) rozbudowuje definicje, (5) włącza pojęcia w strukturę hierarchiczną i (6) integruje warstwy systemu reprezentacji poznawczej świata: enaktywną, ikoniczną i symboliczną. Doznaje potwierdzenia Ja poprzez wytwór i dzięki relacji z terapeutą w toku procesu tworzenia i rozmowy. Ponadto rozwija sprawność senso – motoryczną bowiem kreśli różnego rodzaju linie pod kontrolą wzroku – kreski pionowe, poziome, ukośne, pętelki, kropki, kreski wielokrotnie powtarzane zaznaczające płaszczyznę, linie łamane, błądzące itd.- w przeciwieństwie do tzw. „kolorowanek” narzucających mu w zasadzie jeden rodzaj wahadłowego ruchu podobny do najwcześniejszego ontogenetycznie ruchu charakterystycznego dla tzw. bazgroty bezładnej.
Argenton A.(1996). Arte e cognizione, Milano: Raffaello Cortina Editore Aleszko Z. (1990). Choreoterapia w psychiatrii W: L.Hanek, M.Passella (red.) Arteterapia (s.41-42) Wrocław: Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego Antonovsky A.(1997). Poczucie koherencji jako determinanta zdrowia, w: I.Heszen Niejodek, H.Sęk(red.), Psychologia zdrowia (ss.206-231). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN Arendt H.(1994). Między czasem minionym a przyszłym. Warszawa: Fundacja Aletheia Barbour I.G. (1984). Mity, modele, paradygmaty. Kraków: Społeczny Instytut Wydawniczy Znak Bee H. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo Bruner J. (1978). Poza dostarczone informacje Warszawa: PWN Brzezińska A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar Czabała Cz.(2002). Czynniki leczące w psychoterapii Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN Drat – Ruszczak, K. (2000). Teorie osobowości – podejście psychodynamiczne i humanistyczne. W: J.Strelau Psychologia t.2 (ss.602- 652) Gdańsk:GWP Dykcik W., Szychowiak B. (2001) (red.) Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM Ellis A.(1999). Jak opanować złość zanim ona opanuje ciebie. Poznań: Media Rodzina Francuz P. (1991). Funkcja ilościowych i jakościowych cech w kategoryzacji przedmiotów Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL Gadamer H.G. (1993). Aktualność piękna. Warszawa: Oficyna Naukowa N. Galińska E. (1990). Muzykoterapia W: L.Hanek, M.Passella,(red.) Arteterapia (ss.25-26) Wrocław: Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego Garda – Łukaszewska J. Szperkowski T.(1997). Współtworzenie Warszawa: WS i P Gelso Ch.J., Hayes J.A. (2004). Relacja terapeutyczna. Gdańsk: GWP Gruszczyk – Kolczyńska E., Dobosz K, Zielińska E. (1996). Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier? Warszawa: WS i P Gruszczyk – Kolczyńska E., Zielińska E. (1997). Dziecięca matematyka. Warszawa: WS i P Grzesiuk L. (2000) Psychoterapia W: Strelau Psychologia t.3 (ss.768 – 796) Gdańsk, GWP Grzesiuk L. (1994).(red.) Psychoterapia. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN Hanek L., Passella M. (1990) (red.) Arteterapia Wrocław: Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego Janicki A. (1990). Arteterapia W: L.Hanek, M.Passella (red.) Arteterapia (ss.14-16)Wrocław: Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego Jędrychowska – Płonka E., Baranowska – Bartyzel D.(2000). Rola arteterapii w rehabilitacji osób z zaburzeniami psychicznymi w Środowiskowym Domu Samopomocy przy Śląskim Stowarzyszeniu „Ad vitam dignam” w Katowicach. Psychoterapia 1(112), ss.73-75 Johnson, (1993). Przemiana charakterologiczna cud ciężkiej pracy t.1 Warszawa: Jacek Santorski & CO Agencja Wydawnicza Kaduson H., Schaefer Ch.(2001). Zabawa w psychoterapii. Gdańsk: GWP Karolak W. (2000). Sztuka jako zabawa. Zabawa jako sztuka. Arteterapia. W: A.Gmitrowicz, W.Karolak Znaczenie arteterapii w psychiatrii polskiej Łódź: Wyd. PK InSEA Kofta M., Doliński D.(2000). Poznawcze podejście do osobowości W: J.Strelau Psychologia t.2 (ss.561-600) Gdańsk, GWP Kościelska M. (1995). Oblicza upośledzenia. Warszawa: PWN Kościelska M. (2003). Dylematy rehabilitacji osób niepełnosprawnych z punktu widzenia psychologii. W:.Kościelska, B.Aquila (red.) Człowiek niepełnosprawny. (11-17) Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej Kowalik S.(2000). Psychologiczne podstawy niepełnosprawności i rehabilitacji W: J.Strelau Psychologia t.3 (ss.797-820) Gdańsk, GWP Koziełło D. (1999). Taniec i psychoterapia. Poznań: Instytut Historii UAM Kris E. (1952). Psychoanalytic explorations in art. New York: International Universities Press Kulczycki, M.(1990). Arteterapia i psychologia kliniczna.(ss.7-19) W: Arteterapia Zeszyt Naukowy Nr 57 Wrocław. Limont (1994). Synektyka a zdolności twórcze. Toruń: UMK Limont W.(1996). Analiza wybranych mechanizmów wyobraźni twórczej Toruń:UMK Marek E.(2004). Arteterapia jako metoda wspomagająca pracę wychowawczą. W: M. Knapik. W.A. Sacher (red.) Sztuka w edukacji i terapii. (ss.104 – 117) Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Maslow A. (1968). Toward a psychology of being. Princeton: Nostrand Maultsby, M. C. (1992). Racjonalna Terapia Zachowania. Poznań: Fundacja Alterna Moron P., Sudres J.-L., Roux G.(2003). Creativite et art.-therapie en psychiatrie. Paris: Masson Oster G.D., Gould P.(1999). Rysunek w psychoterapii. Gdańsk: GWP Pervin L. (2002). Psychologia osobowości. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Piaget J. (1966). Narodziny inteligencji dziecka Warszawa: PWN Piszczek M.(1997). Terapia zabawą. Terapia przez sztukę. Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno – Pedagogicznej MEN Rogers C. (1991). Terapia nastawiona na klienta. Grupy spotkaniowe. Wrocław: Thesaurus – Press Rosenhan D.L. Seligman,M.E.P.(1994). Psychopatologia. T.1. Warszawa: Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Rosińska Z.(1985). Psychoanalityczne myślenie o sztuce. Warszawa: PWN Sęk H. (2001). Wprowadzenie do psychologii klinicznej. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar Skorny Z. (1990). Biblioterapia W: L.Hanek, M.Passella,(red.) Arteterapia (ss.33-26) Wrocław: Akademia Muzyczna im. Karola Lipińskiego Stasiakiewicz M.(1999). Twórczość i interakcja. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM Stasiakiewicz M.P.(2000)Prototypowy obraz świata w rysunku dziecka Toruń – Poznań : Edytor Stasiakiewicz M.P.(2002) Rysunek w diagnozie funkcjonowania poznawczego osób z niepełnosprawnością intelektualną, ss. 48 – 55 W: D.Lotz, K.Wenta, W.Zeidler Diagnoza dla osób niepełnosprawnych. Szczecin: Uniwersytet Szczeciński. Instytut Pedagogiki Stawiarska A. (2004). Arteterapia osób niepełnosprawnych umysłowo (na przykładzie warsztatów ceramicznych) W: M. Knapik. W.A. Sacher (red.) Sztuka w edukacji i terapii. (ss.157 – 161) Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Tavris C. Wade C. (1999). Psychologia. Podejścia oraz koncepcje. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo Twardowski A. (2002). Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepełnosprawnych intelektualnie. Kalisz – Poznań Instytut Pedagogiczno –Artystyczny UAM Wadsworth B.J.(1998). Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka. Warszawa: WS i P Winnicott D.W.(1976). Jeu et realite Paris: Gallimard Zalewska M. (1998). Dziecko w autoportrecie z zamalowaną twarzą. Warszawa: Jacek Santorski & CO Wydawnictwo Zinker J.(1991). Proces twórczy w terapii Gestalt. Warszawa: Jacek Santorski & CO Agencja Wydawnicza Nota o autorze: Maria Stasiakiewicz, doktor, pracownik Zakładu Psychopatologii Dziecka UAM
[1] Sękowa w swej definicji psychoterapii podkreśla świadomy, celowy i programowany charakter działań terapeuty, nie oznacza to jednak realizacji programu terapii niezależnie od potrzeb klienta/pacjenta i jego reakcji na interwencje psychoterapeutyczne. Podstawowym czynnikiem leczącym w psychoterapii jest relacja terapeuta – pacjent/klient, ma ona zawsze charakter dynamiczny i niepowtarzalny, oparty na głębokim porozumieniu. Psychoterapia jest, jak mówi Johnson (1993) improwizacją, ale ta wymaga szczególnie wiele ćwiczeń, przygotowań i biegłości technicznej. Ilustracją relacji między świadomym programowaniem a otwartością i spontanicznością działań terapeuty mogą być interwencje Miltona Eriksona i to wszystko co wiadomo na temat sposobu w jaki się do nich przygotowywał. [2] Istnieje tendencja do tworzenia licznych nowych określeń opisujących terapeutyczne oddziaływanie kontaktu z różnymi obiektami np. z lasem jako silvoterapię lub z poezją jako – poezjoterapię itp. (Konieczna, 2003, Marek,2004). Nie dyskutując zasadności ekspansywnego mnożenia nazw nowych rodzajów terapii, chciałabym jedynie zwrócić uwagę na niebezpieczeństwo nadużywania terminu „terapia” wynikające z łączenia go z w zasadzie dowolnym przedmiotem czy rodzajem aktywności wykorzystywanym w celach leczenia. To trochę tak, jak gdyby lekarz zaczął wyłączać np. furaginoterapie, aspirynoterapię czy ranigastoterapię w zależności od aktualnie aplikowanego pacjentowi leku zamiast posługiwać się po prostu pojęciem nadrzędnym – farmakoterapii. [3] Kowalik wyróżnia trzy poziomy niepełnosprawności: niepełnosprawność organizmu, psychologiczną i społeczną. Stosownie do tego rozróżnienia wyodrębnia trzy rodzaje technologii rehabilitacji: (1) leczniczą, (2) psychologiczną i pedagogiczną, oraz (3) zawodową i społeczną. W ramach każdej z technologii mogą być stosowane różne metody rehabilitacji, do których należą: kinezyterapia, fizykoterapia, zaopatrzenie ortopedyczne, terapia zajęciowa, wsparcie psychologiczne, psychoterapia, psychokorekcja, nauczanie specjalne, kształcenie zawodowe, szkolenie zawodowe, praca chroniona, sport i turystyka, działalność artystyczna, działalność społeczna w tym samopomocowa. Poszczególne metody mogą stanowić element jednej z technologii rehabilitacji jak np. zaopatrzenie ortopedyczne jest wyłącznie metodą rehabilitacji leczniczej a terapia zajęciowa rehabilitacji leczniczej, psychologicznej, pedagogicznej zawodowej i społecznej – tzn. wszystkich typów technologii rehabilitacji. Arteterapia, którą proponuje uznać za rodzaj psychoterapii, stanowi metodę rehabilitacji leczniczej, psychologicznej i pedagogicznej, natomiast działania artystyczno – twórcze jako techniki mogą być elementem różnych metod rehabilitacji szczególnie często będą pojawiały się w terapii zajęciowej, wsparciu psychologicznym, psychokorekcji, nauczaniu specjalnym, i oczywiście działalności artystycznej jako konstytutywnym dla tej metody rodzaju ludzkiej aktywności. Pełną analizę technologii i metod i rehabilitacji przedstawia tab.70.1 s.817. (Kowalik 2000) [4] Psychoanaliza klasyczna oparta jest na czterech założeniach dotyczących nieświadomości, konfliktów i obron, kompleksu Edypa, roli popędu seksualnego i popędu agresji w rozwoju osobowości. Podejście psychodynamiczne przyjmuje dwa pierwsze założenia a uchyla dwa ostatnie (por. Drat – Ruszczak, K. 2000 s.602 w: J. Strelau (200) psychologia t.2 Gdańsk:GWP [5] Teoria charakterologiczno – rozwojowa Johnsona (1993 t.1-3) stanowi formę integracji wywodzącego się od Reicha nurtu analizy charakteru (Lowen, Keleman, Boadella to autorzy tworzący współczesny nurt bioenergetyki) oraz psychologii ego i teorii relacji z obiektem (m.in. Hartmann, Winnicott, Mahler), które tworzą model rozwoju i funkcjonowania ego oraz model deficytu funkcji ego służący wyjaśnianiu psychopatologii człowieka. Terapia z tej perspektywy teoretycznej widziana jest jako „warsztat naprawy ego” – swoisty czas i miejsce, w którym osoba może uzupełnić deficyty w funkcjonowaniu ego, rozwinąć niezbędne struktury i funkcje, zrezygnować z nieadaptatywnych przekonań, uczuć i zachowań. [6] Publikacja Czabały (2002) poświęcona jest zagadnieniom integracji szkół terapeutycznych i czynnikom leczniczym w psychoterapii. W niniejszym artykule podjęte są jedynie te wątki z obszernej problematyki, które znalazły bezpośrednie zastosowanie w formułowaniu teoretycznych podstaw arteterapii dla osób z upośledzeniem umysłowym. [7] Freud u podstaw patologii psychiki widział konflikt między jej strukturami: id, ego i superego oraz konflikt miedzy tymi strukturami a światem zewnętrznym. Model konfliktu w wyjaśnianiu źródeł patologii stanowi klasyczne stanowisko psychoanalizy wobec patologii psychiki. Teorie relacji z obiektem i psychologia ego wypracowały model deficytu. Do wyjaśniania zjawisk psychopatologicznych. Zakłada on stopniowy rozwój funkcji ego w ciągu życia jednostki, rozwój, który może być hamowany przeżytymi urazami. Z tej perspektywy terapia polega na odblokowaniu możliwości rozwojowych i ukształtowaniu brakujących funkcji ego. Stąd terapię nazywa się tu „warsztatem naprawy ego” (por. Johnson, 1993, t1 s.45). [8] Rolę zasady komplementarności w nauce rozważa między innymi Barbour (1984), natomiast C. Tavris i C. Wade ideę komplementarności różnych podejść w psychologii czynią naczelną zasadą konstrukcji swego podręcznika psychologii. (por. Tavris, Wade 1999) [9] Poznawcze podejście do osobowości choć wyrasta z psychologii poznawczej czerpie z dorobku wielu nurtów teoretycznych w psychologii: teorii uczenia się, psychologii humanistycznej i fenomenologiczno – egzystencjalnej oraz psychoanalizy. Człowiek jest ujmowany jako „podmiot poznający świat i samego siebie…” (Kofta, Doliński 2000, s.561). Tworzy on wewnętrzną reprezentację świata i samego siebie pobierając informacje z zewnątrz, integrując je i konstruując złożone pojęciowe modele świata. Zasadniczym pytaniem jest pytanie o to jak jednostka konstruuje swoje doświadczenie wewnętrzne, jak na jego podstawie tworzy własne programy działania, standardy postępowania, reguluje swoje relacje ze środowiskiem, „zarządza zachowaniem”. Ponieważ w procesach tych zasadniczą rolę odgrywa system Ja, problematyka Ja znajduje się w centrum zainteresowań teorii. [10] Instrukcja wzorowana jest na instrukcjach stosowanych przez prof. Edytę Gruszczyk Kolczyńską (por. Gruszczyk – Kolczyńska E., Dobosz K, Zielińska E.1996. Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier? Warszawa: WS i P)
Dodaj komentarz