Sty 17 2014

Arteterapia w pracy z rodzinami. Grupa matek i nastoletnich dzieci – Milena Ryznar-Żak

Milena Ryznar-Żak

Arteterapia w pracy z rodzinami. Grupa matek i nastoletnich dzieci.

 

W artykule prezentuję zastosowanie arteterapii w pracy z rodzinami, na przykładzie  przeprowadzonych przeze mnie warsztatów arteterapii dla samotnych matek z dziećmi.

 

Format, cele, styl pracy

Cykl warsztatów pod nazwą „Arteterapia” składał się z 8 spotkań po 3 godziny prowadzonych w przeciągu dwóch tygodni. Zajęcia arteterapii prowadziłam na zlecenie  Miejskiego Ośrodka Pomocy Rodzinie na wschodzie Polski. Odbywały się w ramach kilkumiesięcznego projektu wspierania matek samotnie wychowujących dzieci. Arteterapia przypisana została do bloku zajęć  dla matek z nastoletnimi dziećmi. Obok terapii przez sztukę beneficjenci projektu korzystali z innych form pomocy grupowej i indywidualnej.

W zajęciach arteterapii brały udział 3 mamy z dziećmi w wieku 14-16 lat,. Jako materiały  mieliśmy do dyspozycji glinę, farby akrylowe, tusz, ołówki, pastele olejne, pisaki, papier różnego formatu, pędzle, oraz materiały do collage.  Uczestnicy tworzyli indywidualnie, w parach mama-dziecko oraz w grupach rówieśniczych. Na początku i na końcu serii spotkań wspólną pracę wykonała grupa jako całość.

Sposób prowadzenia warsztatu był bardziej dyrektywny niż podczas prowadzonych przeze mnie sesji indywidualnych. Jedynie podczas zapoznawczej sesji uczestnicy  tworzyli prace   bez sugestii tematu samodzielnie dobierając techniki.  Przy kolejnych spotkaniach podawałam tematy prac, czasem wskazując też materiały do ich wykonania. Unikałam natomiast  dawania wskazówek, podpowiedzi. Na często padające pytanie „Czy to o to chodzi? Czy jest dobrze?” odpowiadałam: „To jest Twoja praca, tylko Ty wiesz, czy jest taka jak tego chcesz”. Stanowiło to jednocześnie model dla matek w kontekście komentowania prac ich dzieci.

Ponieważ sesje miały charakter grupowy i odbyło się ich tylko osiem, nie wprowadzałam tematyki związanej z przedstawianiem wprost rodziny i jej członków. Za bardziej korzystne dla tej konkretnej grupy uznałam prace oparte na metaforach.

W sposób ogólny trzymałam się założonego planu, jednak realizowane tematy dostosowane były elastycznie do wydarzeń i emocji pojawiających się na bieżąco. W momentach spadku energii podczas trzygodzinnych spotkań wprowadzałam relaksującą wizualizację, z muzyką lub bez. Czas i format spotkań dostosowany był do wymogów organizacyjnych projektu, jednak według mnie optymalna długość sesji wynosiłaby 2 godziny, przy zwiększeniu ilości spotkań. 2 godziny były wystarczające na zrealizowanie w tej niewielkiej grupie ćwiczenia otwierającego i jednego z ćwiczeń głównych oraz omówienia ich.  Po tym czasie pojawiały się objawy zmęczenia, związanego między innymi z niewygodną pozycją ciała podczas malowania na podłodze.

Celami założonymi w projekcie były między innymi wzmocnienie więzi między matkami a dziećmi, umożliwienie ekspresji emocji poprzez sztukę oraz ułatwienie komunikacji. Za szczegółowy cel przyjęłam pracę z granicami osobistymi oraz granicami w rodzinie między rodzicem a dzieckiem. Na etapie rozwoju rodziny jaki wyznacza adolescencja dziecka, szczególnie znaczące jest różnicowanie i usamodzielnianie się nastolatka stąd te procesy były ważnym elementem moich obserwacji podczas sesji (zob. Barbaro de B.,1997).

Mając do dyspozycji  8 spotkań jako możliwe widziałam stworzenie uczestnikom przestrzeni do doświadczania siebie i swojej relacji. Szczególnie ważne było umożliwienie im  wzajemnego wysłuchania się oraz dostrzeżenia innego punktu widzenia. W przypadku prac plastycznych, ten „inny punkt widzenia” jest w sposób dosłowny widoczny Kończąc spotkania, uczestnicy którzy  w pełni z nich korzystali, zostali z nowym doświadczeniem i świadomością, która mogła stać się dla nich początkiem do zmiany (por. Chu, V., 1994). Niektóre potrzeby, trudne emocje, o których  dotąd nie mówili, stały się widoczne.

 

rys1_malowanie_palcami_dziewczyna_15

Rys. 1 . „Dowolne malowanie palcami.” Dziewczyna, l.15. 50 x 35 cm, 2013.

 

Abstrakcja staje się konkretem

Teoria i praktyka terapii rodzin wskazuje jak ważne są wyraziste, elastyczne, odpowiednio przenikalne granice w rodzinie. W rodzinach pozbawionych diady rodzicielskiej, a tak było w przypadku rodzin obecnych na warsztacie, czasem trudniej jest wyznaczyć jasne granice, uznać odrębność dziecka i mamy (por. Goldenberg, Goldenberg, 2006).

Kwestia granic ukazywała się wyraziście przy niemal każdym ćwiczeniu. Granice to pojęcie, które może wydawać się  abstrakcyjne i nierealne dla niektórych pacjentów  czy klientów psychoterapii. Dzięki wykorzystaniu sztuk plastycznych granice mogą zaistnieć w namacalnej i „naocznej” realności. W warstwie werbalnej łatwiej zagubić się w rozważaniach na temat przestrzeni, bliskości. Na papierze, większość osób widzi, że coś zajmuje więcej, a coś mniej miejsca, że ktoś rysował po czyimś rysunku, że kreska została przekroczona lub nie. Abstrakcja staje się konkretem. W zależności od etapu i celu pracy, samoświadomości klienta  i jego gotowości, ten konkret jest coraz wyraźniej zauważany, nabiera znaczenia dla klienta.  Gdy tej gotowości nie ma, nawet najbardziej wyraziste odkrycia (a właściwie hipotezy na temat odkryć) terapeuta powinien, moim zdaniem, zachować dla siebie.

Inną zaletą namacalności technik arteterapeutycznych jest możliwość  przywołania  przeszłego etapu przeżyć klienta. Gotowe prace są czymś do czego można wrócić i powiedzieć „popatrz, tak było, tak jest teraz”.

 

Ćwiczenia otwierające

Każde spotkanie rozpoczynałam od indywidualnego, neutralnego w temacie ćwiczenia oswajającego z formami plastycznymi, uwrażliwiającego zmysły, otwierającego na doświadczanie (zob. Rubin J., 2005, 2009).

Na pierwszej sesji po zapoznaniu się uczestników i dyskusji na temat arteterapii, ustaliliśmy zasady pracy, dotyczące między innymi poufności i nieoceniania prac innych. Potem uczestnicy swobodnie wypróbowywali narzędzia plastyczne bez ingerencji terapeuty.

Następnie wykorzystałam stosowane przez wielu terapeutów ćwiczenie „bazgrania w powietrzu” z przeniesieniem następnie tego ruchu na papier z pędzlem w ręku. Formy powstałe po rozwinięciu powstałych plam i kształtów niosły ze sobą ogrom emocji. Uczestnicy mówili o swoich skojarzeniach na temat prac innych, na końcu mówiąc o własnej. Ćwiczenie to było źródłem wielu hipotez diagnostycznych dla mnie, które weryfikowałam podczas kolejnych spotkań. (por. metody H. Kwiatkowskiej w pracy z rodziną w: Gould P., Oster G.D., 2011)

 

rys2_bazgrot_dziewczyna_15

Rys. 2  Bazgrot w powietrzu. Dziewczyna, l.15.  50 x 35 cm , 2013

 

rys.3_bagrot w powietrzi i malowanie

Rys. 3  Bazgrot w powietrzu. Matka chłopca. 50 x 35 cm, 2013

 

Autorka mówiła o tej pracy jako o swoim sercu w którym jest i miłość i ból pod śmierci bliskiej osoby.

 

Jednym z pierwszych otwierających ćwiczeń było malowanie dźwięków. Początkowo były to  kontrastujące ze sobą utwory muzyczne, łagodna muzyka instrumentalna oraz mocny rock.  Na  kolejnym spotkaniu malowane były dźwięki dochodzące zza uchylonego okna, co zaskoczyło uczestników.

Inną pracą uwrażliwiająca było malowanie zapachów. Uczestnicy wąchali wanilię i ostrą paprykę, które następnie przedstawiali na jednym dużym arkuszu. Stosowanie pary różnych bodźców było dla mnie istotne jako dostarczenie doświadczenia  różnorodności ponieważ w rodzinie bardzo istotne jest dostrzeganie różnic między jej członkami i przyzwolenie na nie. Podczas arteterapii każda z osób znalazła miejsce na swojej kartce na oba zapachy, oba utwory muzyczne. Nie można było udawać, że jeden z nich nie istnieje, tak jak to czasem bywa  z poglądami bądź emocjami niewygodnymi dla rodziny.

Malowanie zapachów wzbudziło wątpliwości: „jak można to namalować”, „nie da się”.  Odpowiadałam, że na tych zajęciach jest czas na robienie rzeczy, których nie robimy na co dzień.   Chodzi o to, żeby próbować, nawet jak się wydaje, że to niemożliwe – „taki eksperyment”, jak określałam wiele z naszych działań.

Opór i wątpliwości powstające przy tworzeniu na tematy otwierające można było omówić w bezpieczniejszy sposób, niż gdyby powstały przy okazji prac bardziej bezpośrednio powiązanych z psychiką czy relacjami rodzinnymi uczestników.

 

Opór

Opór dotyczył najczęściej niepewności co do własnych umiejętności, lęku przed oceną innych, przed nadmiernym odkryciem siebie. Podobnie jak na innych prowadzonych przeze mnie warsztatach arteterapii, pojawiały się wypowiedzi: „nie umiem rysować”, „z plastyki byłam kiepska”. Formą oporu było także szukanie podpowiedzi „jak to ma być narysowane”. Za takim pytaniem obok lęku przed oceną, zwykle stoi  chęć stworzenia poprawnej pracy. Silne dążenie do poprawności  oznacza  często schowanie tego, co  własne i emocjonalne pod zewnętrzną i racjonalną konwencją. Wtedy zamiast dla siebie tworzymy dla kogoś, przyzwyczajeni od dzieciństwa, że to  rodzic,  nauczycielka, a teraz   terapeutka mają  być  zadowoleni.

W odpowiedzi na takie wątpliwości uczestników wracałam  do omawianego na pierwszym spotkaniu  stwierdzenia, że „arteterapia nie jest zajęciami z plastyki”. Podkreślałam, że „nie chodzi o to, aby malować ładnie, tylko prawdziwie. Brzydkie też istnieje. Chodzi o to, aby praca była naprawdę twoja. Wtedy będzie dobra i tylko ty możesz to stwierdzić.”

Na początku cyklu spotkań zdarzało mi się też zaobserwować niewerbalne oznaki wątpienia w sens tworzenia zasugerowanej przeze mnie pracy. Mówiłam wtedy: „Pewnie zastanawiasz się, po co my to robimy?”. Po uzyskaniu twierdzącego skinięcia głową, oddawałam pytanie grupie: „No jak myślicie? Po co?”. Czasem z wyprzedzeniem sama wyrażałam wątpliwości uczestników, mówiąc przy wprowadzeniu w ćwiczenie: „Zaraz zaproponuję Wam kolejny dziwny temat”.

Specyfiką projektu było to, że część osób brała w nim udział niedobrowolnie. Był to ich obowiązek jako osób korzystających z pewnych form opieki społecznej, co miało znaczący wpływ na motywację.

Dla jednej z par uczestników, pani A. i jej syna szczególnie trudne było włączenie się w zajęcia. Nieobecność na pierwszym spotkaniu pozbawiła ich okazji na oswojenie się z grupą i metodami pracy, co znacznie zmniejszyło ich poczucie bezpieczeństwa. Pozostała część grupy była już  wtedy  zintegrowana i w dobrym kontakcie. Między panią A. a synem komunikacja słowna podczas warsztatu była prawie nieobecna. To co wydawało się ich łączyć to wspólne poczucie nieadekwatności i zastanawianie się po co tutaj są. W tym przypadku cenne byłoby spotkanie się z mamą i synem na odrębnym spotkaniu, bez grupy, aby porozmawiać o ich potrzebach, motywacji  i zawrzeć kontrakt co do uczestnictwa w zajęciach. Trudność w komunikacji między nimi także wskazywała na potrzebę spotkań rodzinnych. Ze względów formalnych nie było to  możliwe.

Główną przeszkodę stanowiły moim zdaniem wysuwające się na pierwszy plan w wypowiedziach matki niezaspokojone potrzeby materialne. W sytuacji, gdy można było iść zerwać trochę malin na sprzedaż, malowanie muzyki wywoływało w  pani A. poczucie zdziwienia i marnowania czasu. W jej rozumieniu najistotniejsze było podpisanie się na liście obecności. Takie nastawienie mamy wpływało na jej syna, któremu zapowiedziała, że posiedzi chwilę i będzie mógł wyjść na spotkanie z kolegami.  Niemożność wyjścia  w trakcie warsztatu zbudowała  poczucie krzywdy u syna, który nie powiedział o obietnicy mamy  aż do końca zajęć. Ponieważ drugi chłopiec akurat w tym dniu był nieobecny, syn pani A., wychowywany przez samotną matkę, prawdopodobnie czuł się  przytłoczony ilością kobiet. Chłopiec nie pojawił się już na zajęciach, matka zaś często wychodziła przed końcem. Wydaje się, że znajdowała przyjemność w rysowaniu i malowaniu, wspominała przy tym zabawy plastyczne z dzieciństwa. Jednocześnie cały czas towarzyszyła jej nieśmiałość i gotowość do wyjścia z zajęć. W pracach  opierała się przede wszystkim na konkrecie. Pani A. była osobą, dla której wejście w formy plastyczne i myślenie metaforą były zadaniami trudnymi. Nałożyła się na to frustracja podstawowych potrzeb bytowych, które były w centrum jej świadomości, oraz traktowanie zajęć jako formalnego obowiązku. Wszystko to razem  uniemożliwiło jej wyniesienie korzyści z zajęć arteterapii oraz wpłynęło na spostrzeganie warsztatów  przez jej syna. Przykład pani A.  uwidacznia  wagę indywidualnego podejścia do uczestników  oraz obecności wszystkich na pierwszym spotkaniu, kiedy badane są  oczekiwania i  motywacje oraz przedstawiane formy, cele  i ramy pracy.

 

rys4_dzwieki_zza_okna

 Rys. 4Dźwięki zza okna.” Prace 3 matek. 50 x 35 cm, 2013

 

Prace indywidualne

Znaczące było zachowanie się uczestników podczas tworzenia prac indywidualnych. Niektórzy skupieni byli na swojej twórczości, dla innych było to trudne.  Jedna z matek zaglądała przez ramię córki głośno komentując, dając wskazówki i wypowiadając swoje fantazje na temat tego, co jej praca przedstawia. Początkowo konieczne były próby ustawienia granic przez terapeutę, wskazywaniem „To jest rysunek X”, później matka sama powstrzymywała komentarze.

Tematy, które wykorzystałam do prac indywidualnych z wykorzystaniem farb, pasteli, tuszu i gliny to: „Mandala”, „Ja sam/a i ja z innymi”, „Ja jako przedmiot”, „Ja i nie ja”, „Malowanie palcami na dowolny temat” (por. Buchalter S., 2006, Rhyne. J. 1973, ). Podczas pracy z gliną zastosowałam gestaltowską metodę Janie Rhyne (1973). Uczestnicy doświadczali gliny i szukali  odpowiadającej autorowi  formy, która najlepiej „ich” oddaje. Myślę, że potencjał tego zadania nie został do końca wykorzystany. Byłoby to możliwe przy spotkaniu indywidualnym lub większym poziomie bezpieczeństwa w grupie. Glina jest medium regresującym, torującym drogę do silnych emocji. Jest jednym z podstawowych narzędzi, z których korzystam w terapii dzieci (zob. Oaklander V., film szkoleniowy).

Interesujące rezultaty przyniósł temat „To czego nie ma”, interpretowany przez uczestników też jako „To, czego nie chcę żeby było”.

Według mojego autorskiego pomysłu poleciłam narysowanie białą  świecą na kartce „to, czego nie ma”. Następnie z użyciem rozprowadzonych z wodą farb malowano po tym pędzlem, odkrywając tym samym powstałe wcześniej niewidoczne prace. Prace świecą powstawały bez zastanowienia, „niechcący”, farba stanowiła kontynuację i efekcie końcowym powstały abstrakcje, w niektórych przypadkach w klarowny sposób  dla autora powiązane z jego przeżyciami.  Powstały czarne i czerwone malunki o intensywnym ładunku emocjonalnym. Prace wszystkich uczestników w pewnym stopniu dotyczyły agresji i  śmierci. Niestety  pani A. z synem była w tym dniu nieobecna.

W moim odczuciu technika malowania świeczką stanowi  metaforę  zaprzeczanych i wypieranych przeżyć, których „nie ma”, a jednak wylewają się swym znaczeniem na to, co pojawia się na ich powierzchni.

 

rys5_to_czego_nie_widac_aniol_smierci

Rys. 5 „To czego nie ma. Anioł Śmierci”. Chłopiec, lat 15,  50 x 35 cm.  2013

 

Omawianie prac

Gdy podczas kolejnych spotkań zostało osiągnięte podstawowe poczucie bezpieczeństwa w grupie, kolejne prace omawiane były poprzez coraz śmielsze wypowiadanie przez uczestników własnych skojarzeń i pomysłów w stosunku do dzieł innych osób. Jako ostatni o swojej pracy wypowiadał się autor, na samym końcu terapeuta. Wszelkie komentarze przedstawiałam jako pomysły osoby komentującej, podkreślając, że celem nie jest „odgadnięcie co na myśli miał autor”, tylko przedstawienie różnych sposobów widzenia i rozumienia prac, które mogą współistnieć obok siebie nie wykluczając się. Zaskoczeniem dla niektórych uczestników była informacja, że ich komentarze mówią być może więcej  o nich samych niż o autorze pracy.  Było to szczególnie widoczne podczas komentowania rysunku członka rodziny, kiedy ujawniała się  projekcja własnych przeżyć oraz  oczekiwań wobec dziecka (por. Rubin J., 2005).  Dało to możliwość zobaczenia jak różni (albo nie różni się) to, co czuje dziecko, od tego co widzi rodzic i vice versa. Dalszymi etapami byłaby akceptacja tej różnicy, a następnie przyjęcie na poziomie intelektualnym i emocjonalnym, że odrębność jest możliwa. Do realizacji tych celów można by dążyć przy dłuższym cyklu spotkań.

Pełniejsze omówienie prac, szczególnie na poziomie emocjonalnym, byłoby możliwe  w przypadku poszerzenia formuły o  spotkania  indywidualne.

Szczególnie owocne pod względem budowania samoświadomości oraz świadomości pewnych elementów dynamiki i struktury rodziny były prace wykonywane wspólnie przez mamy i dzieci na jednym arkuszu.

 

Malowanie w diadach „Moja przestrzeń”, dwie przestrzenie na jednym arkuszu

rys6_moja_przestrzen_corka_mama

Rys. 6 „Moja przestrzeń”. Córka i Matka. 50 x 70 cm, 2013

 

Na rysunku widać niepewność co do przebiegania granicy, jej podwójność (początkowo przestrzeń matki była większa, co zostało skomentowane przez grupę). Obie części pracy są namalowane tymi samymi kolorami, różnymi metodami nakładania farby. Chociaż są różne, kolorystycznie stanowią całość. Z komentarza autorek wiemy, że córka chciała zawrzeć w swej przestrzeni coś bardziej uniwersalnego, całościowego, podczas gdy matka skupiła się na bardziej lokalnym konkrecie. Można mieć wrażenie, że przestrzeń córki (górna część kartki) pulsuje i biegnie gdzieś dalej poza obszar kartki, podczas gdy gładkość i temat malunku jej mamy, przypomina nieco rysunki dziecięce.

 

Para rodzic – dziecko pracowała nad jednym dużym arkuszem, na którym malując farbami mieli zmieścić, każde z osobna, swoją przestrzeń.

Doświadczenie to jest dla mnie metaforą struktury rodziny, w której na jednym terytorium  współistnieją osobne przestrzenie.  Podczas tego zadania obserwowałam:

  • kto wyznaczył granice między przestrzeniami,
  • czy wyznaczenie granic było konsultowane w rodzinie, czy sugestie drugiej strony były uwzględniane,
  • jak graficznie zaznaczone są granice,
  • jakie emocje towarzyszyły malowaniu,
  • jak przebiegają granice między przestrzeniami,
  • czy przebieg i istnienie granic jest jasne, czy też nie wiadomo, gdzie  przebiegają,
  • ile każda przestrzeń ma miejsca,
  • czy przestrzenie wzajemnie się przenikają,
  • czy istnieje niewykorzystane miejsce (pusta kartka obok linii granic).

 

Następnie obserwowaliśmy jaką całość stanowi praca:  czy są to dwie podobne  przestrzenie, czy mają jakieś elementy wspólne, czy komponują się w całość, czy jedna przytłacza drugą i w jaki sposób, czy może są swoim zaprzeczeniem.

Rozmowa na temat pracy plastycznej i jej powstawania, odpowiedzi na podane powyżej pytania jest bezpieczniejsza dla uczestników, niż omawianie wprost ich relacji rodzinnych. Adekwatnie do  indywidualnej gotowości mogą zauważać i artykułować analogie między powstałym obrazem a procesami w rodzinie.

 

Rysunek  w diadach  bez podanego tematu z zachowaniem ciszy

rys7_rysowanie_w_ciszy

Rys. 7 Rysowanie w ciszy bez tematu. Matka i córka. 50×70 cm, 2013.

 

Niemal wszystkie elementy zostały wprowadzone przez matkę, córka dokańczała, rysując powoli i małymi formami.

 

Wiele ważnych spostrzeżeń pojawiło się po wspólnym rysowaniu w ciszy przez diady mama-dziecko na dużym arkuszu.  Doświadczenie to zostało przeprowadzone pod koniec cyklu spotkań.

Uczestnicy nie mogli uzgodnić ze sobą tematu ani sposob rysowania. Na nieregularnie padający sygnał „zmiana”, zamieniali się rolami.  Powstrzymywanie się od rysowania podczas czasu przeznaczonego dla drugiej osoby, było samo w sobie ćwiczeniem szanowania przestrzeni drugiej osoby. Wydaje się, iż powstrzymanie się od rysowania  jest  łatwiejsze, niż powstrzymanie się od  przerywania podczas mówienia (co było widoczne podczas zadań bez obowiązkowej ciszy). Temu, że się weszło w przestrzeń drugiej osoby trudniej jest tu zaprzeczyć, kreska jest bowiem widoczna na papierze.

Istotne było, czy powstawała praca na jeden temat, dwa tematy, czy też była to suma osobnych obiektów. Ważna była też min. gotowość i umiejętność korzystania z komunikacji niewerbalnej w celu ustalenia wspólnego (bądź nie-wspólnego) pomysłu.

 

Podczas procesu rysowania widoczne były takie zachowania jak:

  • rozpoczynanie nowych obiektów na rysunku tylko przed jedną osobę, druga dokańczała
  • obiekty rozpoczynały obie osoby, ale tylko jedna dorysowywała do elementów drugiej
  • jedna z osób rysując szukała niewerbalnych oznak aprobaty drugiej osoby
  • ilość przestrzeni zajęta przez osoby z diady różniła się znacznie
  • niewerbalne  pokazywanie aprobaty, dezaprobaty (niesymetryczne w diadzie)
  • zwlekanie z rozpoczęciem własnego rysunku sprawiało, że czasem uciekała „kolejka” .

 

Usłyszenie tych obserwacji, dało uczestnikom możliwość dostrzeżenia zjawisk, które w sposób automatyczny i niezauważany zachodziły w ich relacjach. To sami autorzy prac decydowali, czy nadać znaczenie osobiste i nazwać zjawiska, które zaszły podczas rysowania.

Jako kolejny etap tego zadania widziałabym rysowanie diad w ciszy bez nadawania przeze mnie sygnału „zmiana”, pozwalając na spontaniczne dostosowanie się  do siebie rysujących.  Podczas warsztatu zdecydowałam się na dyrektywne rozpoczęcie od wyznaczania zmiany, aby rysujący mogli wyraziście zauważyć swój trud w przyjmowaniu bądź oddawaniu czasu i przestrzeni dla siebie.

Innym zadaniem wykonywanym w parach matka-dziecko było wspólne budowanie z gliny wymarzonego domu. Wymagało to od uczestników umiejętności kompromisu, ponieważ pomysły nastolatków różniły się do pomysłów mam. Dzieci wskazały też  ważną, trudną dla matek perspektywę: one w tym domu już nie będą przecież długo mieszkać, tylko kilka lat.

Ostatnim dziełem każdego uczestnika było napisanie na czerpanym papierze listu, do dziecka lub rodzica, z którym uczestniczyli w warsztacie. Listy miały zostać przeczytanie już po zajęciach, w domu. Uczestnicy mogli także zabrać do domu wybrane przez nich prace. To co działo się podczas warsztatów, przeniosło się w tej formie w przestrzeń życia codziennego.

 

Podejście terapeutyczne

Upraszczając, można powiedzieć, że sposób mojej pracy w terapii przez sztukę to przetłumaczenie na metafory i formy plastyczne języka werbalnego, którego użyłabym w terapii bez wykorzystania sztuki.  Moje podejście określam jako  integrację terapii Gestalt i  systemowej, z wykorzystaniem terapii przez sztukę. Twórczość i arteterapia są niezwykle spójne z teorią psychoterapii Gestalt (Amendt-Lyon N, 2001). Gestalt wykorzystuję przede wszystkim podczas warsztatów i pracy z dorosłymi, czasem z dziećmi. Podejście systemowe jest dla mnie podstawą w pracy z rodzinami i dziećmi.

Obok zastosowania arteterapii w pracy warsztatowej arteterapię włączam w terapię indywidualną dzieci i dorosłych oraz w konsultacje dla rodzin. Metody terapii przez sztukę są obok terapii zabawą, podstawowymi metodami, z jakich korzystam w terapii dzieci.

 

 

Bibliografia:

Amendt-Lyon N.  Art and Creativity in Gestalt Therapy. Gestalt Review, 5(4):225-248,2001

Barbaro de B.(red.) (1997). Wprowadzenie do systemowego rozumienia rodziny. Kraków: CM UJ K

Buchalter S. (2006). Terapia sztuką.  Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo

Chu V. (1994) Psychoterapia Gestalt. Warszawa: Kanon.

Goldenberg H., Goldenberg I. (2006) Terapia rodzin. Kraków: Wydawnictwo UJ

Gould P.,Oster G.D. (2011). Rysunek w psychoterapii. Sopot: GWP

Oaklander V. Zastosowanie terapii Gestalt w pracy z dziećmi. Film szkoleniowy

Rhyne J. (1973).  The gestalt art experience. Monterey, CA: Brooks

Rubin J. (2005). Child art therapy.  John Wiley & Sons, Inc

Rubin J. (2009).  Introduction to Art Therapy.  Routledge

 

O autorce

milena_ryznar_psychologMilena Ryznar-Żak jest psychologiem i arteterapeutą, zajmuje się poradnictwem i terapią dla dzieci,  dorosłych i rodzin.  Pracuje w Krakowie w ramach własnej działalności oraz współpracy z przedszkolami, ośrodkami i organizacjami pozarządowymi. Ukończyła podstawowe szkolenie w terapii gestalt, obecnie w trakcie całościowego 4-letniego szkolenia w psychoterapii w nurcie systemowym. Jest autorką kilku wystaw malarstwa i collage oraz członkiem Polskiego Stowarzyszenia Terapii Przez Sztukę.

 

www.krakowskapsycholog.pl

Permalink do tego artykułu: http://arteterapia.pl/arteterapia-w-pracy-z-rodzinami-grupa-matek-i-nastoletnich-dzieci-milena-ryznar-zak/

Dodaj komentarz

Your email address will not be published.

Wpisz prawidłową odpowiedź: * Time limit is exhausted. Please reload CAPTCHA.

Przeczytaj inne:
Dramowa Akademia Wolontariacka – bezpłatny projekt uczący metody dramy

Wsparcie dla nauczycieli i terapeutów w Rosji

Międzynarodowe Biennale-X Spotkania Teatralne “Terapia i Teatr”
Zamknij