Muzykoterapia w procesie wspomagania rozwoju oraz terapii dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną – Ewa Woźniczka

Ewa Woźniczka

Muzykoterapia w procesie wspomagania rozwoju oraz
terapii dzieci i młodzieży z głębszą[1] niepełnosprawnością
intelektualną –  wyniki badań własnych

 

Wprowadzenie:

Tematyka muzykoterapii w pracy z dziećmi i młodzieżą z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębszym (umiarkowanym bądź znacznym) stanowiła  podstawowy obszar podejmowanych działań badawczych. Przeprowadzone  badania z jednej strony miały stać się przyczynkiem do określenia celów, metod i technik stosowanych podczas zajęć muzykoterapeutycznych w pracy z osobami z niepełnosprawnością intelektualną, z drugiej strony, miały wskazać na potrzebne kompetencje i umiejętności osób prowadzących tego typu zajęcia. W zamyśle praca ta miała także stanowić zbiór praktycznych wskazówek do wykorzystania w pracy muzykoterapeuty, których źródeł doszukiwano się w opiniach respondentów.

 

Zagadnienia teoretyczne:

Dla wieloaspektowego zinterpretowania zagadnień badawczych nieodzowne jest odniesienie się do kluczowych pojęć z nim związanych na gruncie teoretycznym.  Dlatego też w skrótowej formie odwołano się do wybranych z nich.

Osoby z niepełnosprawnością intelektualną, to w podmiotowym ujęciu, osoby posiadające wśród innych cech, cechę niepełnosprawności intelektualnej, która nie dyskryminuje ich i nie odbiera im godności. Określenie to stanowi rodzaj przeciwstawienia się nazewnictwu, które powoduje, że utrwalają się wobec osób z niepełnosprawnością intelektualną stereotypy, uprzedzenia. Sformułowania „upośledzeni umysłowo”, „nienormalni”, „opóźnieni” piętnują je i wskazują na przedmiotowe ich traktowanie (M. Damentko, D. Maison, K. Mrugalska, J. Paradowska, R. Pawelec, 2013).Władysław Dykcik definiuje pojęcie niepełnosprawności jako zjawisko obejmujące „…różne ograniczenia funkcjonalne jednostek ludzkich w każdym społeczeństwie, wynikające z uszkodzenia zdolności wykonywania jakiejś czynności w sposób uważany za normalny, typowy dla życia ludzkiego. Ograniczenia te mogą mieć charakter stały lub przejściowy, całkowity lub częściowy, mogą dotyczyć sfery sensorycznej, fizycznej i psychicznej” (W. Dykcik, 2003, s. 15). Istnienie tych ograniczeń w sposób znaczący wpływa na edukację i wychowanie, a także w perspektywie czasu, na pracę zawodową osób z niepełnosprawnością intelektualną. Wymaga od nauczycieli i wychowawców stosowania w procesie nauczania specyficznych metod, a także bardzo często indywidualnego podejścia do każdego wychowanka.

Definicyjnie, upośledzenie umysłowe wg  Amerykańskiego Towarzystwa ds. Upośledzenia Umysłowego (od 2006r. Amerykańskie Stowarzyszenie Niepełnosprawności Intelektualnej i Rozwojowej) „jest niepełnosprawnością charakteryzującą się znacznym ograniczeniem zarówno w zakresie funkcjonowania intelektualnego jak i zachowań przystosowawczych, które wyrażają się w umiejętnościach poznawczych, społecznych i praktycznych” (D.D. Smith, 2008, s. 225).

Do powyższej definicji, na która wskazuje Deborah D. Smith, odnosi się pięć zagadnień związanych ze sposobem jej zastosowania w praktyce:

„1.Ograniczenia w bieżącym funkcjonowaniu muszą być rozpatrywane w kontekście społeczno-środowiskowym, typowym dla wieku i kultury rówieśników danej osoby.

2.W prawomocnym orzeczeniu bierze się pod uwagę zróżnicowanie kultury i języka, jak również różnice w komunikowaniu oraz czynniki sensoryczne, motoryczne i behawioralne.

3.Ograniczenia często koegzystują z mocnymi stronami jednostki.

4.Istotnym celem opisu ograniczeń jest opracowanie profilu potrzebnego wsparcia.

5. Dzięki właściwemu, zindywidualizowanemu wsparciu zapewnionemu przez długi  okres czasu, funkcjonowanie życiowe osoby z upośledzeniem umysłowym (niepełnosprawnością intelektualną) na ogół ulega poprawie” (D.D. Smith, 2008, s. 225).

Klasyfikacja stopni niepełnosprawności intelektualnej według Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób (ICD 10) przedstawia się następująco:

– lekkie upośledzenie umysłowe – IQ od 50-69 punktów

– umiarkowane upośledzenie umysłowe – IQ od 35-49 punktów

– znaczne upośledzenie umysłowe – IQ od 20-34 punktów

– głębokie upośledzenie umysłowe – IQ  poniżej 20 punktów.

Wymienione powyżej stopnie niepełnosprawności intelektualnej skutkują określonym poziomem funkcjonowania osób nią dotkniętych. Osoby z umiarkowaną niepełnosprawnością intelektualną, które stanowią populację badawczą, przejawiają znaczne opóźnienia rozwojowe. Wykonują one samodzielnie tylko wybrane czynności samoobsługowe. Najczęściej posiadają dostateczne umiejętności komunikacyjne. Przy udzieleniu im wsparcia mogą pracować i funkcjonować w społecznościach. Natomiast osoby ze znaczną niepełnosprawnością intelektualną potrzebują stałego wsparcia. Występują u nich często problemy z komunikacją, posiadają niewielki zasób umiejętności wykonywanych bez pomocy drugiej osoby (A.R. Borkowska, Ł. Domańska, 2006, s. 60-66).

W związku ze zróżnicowaniem występującym w populacji osób z niepełnosprawnością intelektualną konieczne jest zastosowanie zindywidualizowanego podejścia do procesu ich nauczania i wychowania. Dzieje się tak, gdy stosuje się terapię pedagogiczną rozumianą jako „specjalne wychowanie i nauczanie upośledzonych” (K. Kirejczyk, 1977, s. 11). Jej efektywność warunkuje trafna diagnoza skorelowana ze specjalistyczną wiedzą terapeuty, a także właściwymi walorami jego osobowości. Ponadto istotne znaczenie mają sytuacje terapeutyczne – ich dobór, jak również intensywność terapii i czas jej trwania ( B. Kaja, 2001, s. 38-40).

Dlatego też istotne jest w podejmowanych działaniach terapeutycznych zdefiniowanie takich pojęć jak: terapia, działania rewalidacyjne, czy wspomaganie rozwoju. W literaturze przedmiotu to ostatnie, które ściśle dotyczy tematyki pracy, traktowane jest w zróżnicowany sposób. Barbara M. Kaja definiuje je jako „proces intencjonalny prowadzący do umożliwienia osobie wspomaganej samodzielnego rozwiązywania zadań i problemów życiowych. Jego istotę stanowi specjalny rodzaj interakcji międzyludzkich ukierunkowanych na człowieka działającego w swoim życiu i poszukującego w nim sensu, także poprzez kształtowanie sprawności i umiejętności. Stanowi dopełnienie naturalnie przebiegających procesów wychowania i socjalizacji”. Do terminów wypełniających pole semantyczne pojęcia „wspomaganie” można zaliczyć wg autorki miedzy innymi: psychokorekcję, stymulację, terapię pedagogiczną, reedukacje, rehabilitację czy rewalidację, a także psychoterapię (B. M. Kaja, 2010, s. 34, 323). Anna Brzezińska traktuje wspomaganie rozwoju człowieka w ciągu życia jako formę pomocy – tej naturalnej i profesjonalnej. Istotę jej stanowi gotowość do korzystania z tej pomocy, bądź też chęć jej udzielania, a także trafność oferty w stosunku do osoby wspomaganej (A.I. Brzezińska, 2005, 685-694). Natomiast Irena Obuchowska mówi o wspomaganiu rozwoju jako o procesie profesjonalnego postępowania wobec osób w wieku rozwojowym w celu wzmocnienia lub też pobudzenia określonych funkcji w aspekcie rozwoju psychicznego i społecznego (I. Obuchowska, 2003, s. 8).

Wszelkie oddziaływania terapeutyczne w rozumieniu nauk psychologicznych, pedagogicznych i socjologicznych to „system działań stosowanych nie tylko wobec osób chorych, ale także jednostek o zaburzonym rozwoju lub poszukujących rozwiązań sytuacji trudnych, również w stosunku do osób pozostających w obrębie patologii społecznej, a więc dotkniętych nałogami, pozbawionych wolności, objętych głębszymi wykolejeniami, objawiających cechy zaawansowanej psychopatii” (A. Kargul, 1977, Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, 2009). Natomiast arteterapia, jak sama nazwa wskazuje (arte z łac., ars sztuka i terapia – leczenie, kuracja), odnosi się do działań terapeutycznych podejmowanych  z wykorzystaniem wybranej dziedziny sztuki. Jest ona zaplanowaną działalnością w określonym czasie. Jej przebieg oparty jest na m.in. takich aktywnościach jak muzyczna, plastyczna, taneczna, podczas których stosuje się m.in. techniki zabawowe, czy parateatralne (E. J. Konieczna,  2003). To działalność w dużej mierze spontaniczna, związana z aspektem tworzenia i pozostająca w ścisłej zależności z dziełami sztuki. Przekłada się ona na takie obszary działań jak edukacja, profilaktyka i korekcja zaburzeń (W. Dykcik, 2002). W aspekcie terapeutycznym sztuka wyraża się, zgodnie z powszechnym przekonaniem, samoistną potrzebą ukazania własnych myśli i uczuć w postaci ekspresji, której przypisuje się cechy twórczości, indywidualności, poznania, powodowania wzruszeń i odczuwania dzięki niej piękna. (A. Janicki, 1990). Jednak kontakt ze sztuką może odbywać się na płaszczyźnie bierniej, kiedy to uczestnik zajęć arteterapeutycznych jest tylko jej odbiorcą, albo i też aktywnej, gdy staje się jej twórcą, w szerokim tego słowa znaczeniu, nie zarezerwowanym tylko dla ogólnie uznanych dzieł sztuki
(K. Krasoń, 2003).

O efektywności działań terapeutycznych, także tych z wykorzystaniem sztuki, stanowi funkcja kilku zmiennych. Jedną z nich jest trafna diagnoza, która wskazuje nie tylko na obszary problemowe związane z funkcjonowaniem dziecka, ale również ukazuje mocne strony wychowanka. Ważnym aspektem są ponadto rodzaj i nasilenie występujących u dziecka zaburzeń, posiadane przez nie doświadczenia i aktualnie prowadzone w stosunku do niego działania wychowawcze. Poza tym pozytywnych skutków terapii możemy spodziewać się wówczas, gdy nastąpi właściwy dobór sytuacji terapeutycznych, przebiegających z właściwą intensywnością przez odpowiednio długi czas. Nie można także pominąć w tej kwestii osoby terapeuty z uwzględnieniem jego cech osobowości oraz posiadanej przez niego specjalistycznej wiedzy (B. Kaja, 2001, s. 38-40).

Wśród form arteterapii wymienia się również muzykoterapię, będącą istotnym zagadnieniem w związku z opisywanymi badaniami.  Zgodnie z definicją Tadeusza Natansona traktuje się ją jako „…metodę postępowania wielostronnie wykorzystującą wieloraki wpływ muzyki na psychosomatyczny ustrój człowieka” (T. Natanson, 1979). Elżbieta Galińska mówi o tej formie terapii ujmując ją jako: „systematyczne, metodyczne, oparte na podstawach naukowych kliniczne zastosowanie muzyki” (E. Galińska, 1990). W pracy z dzieckiem terapeutycznych wpływów muzyki upatruje się w stymulacji fizycznej, doskonaleniu koordynacji motorycznej, dostarczaniu doświadczeń społecznych, wyrażaniu w sposób czytelny i akceptowany społecznie swoich uczuć, jak również przeżywania satysfakcji i zadowolenia z siebie (H. Grzeszewski, 1998). Zofia Konaszkiewicz wskazuje na fakt, iż zajęcia muzykoterapeutyczne mogą mieć zastosowanie w psychozach dziecięcych, jak również w głębszych stopniach niepełnosprawności intelektualnej. Dla osiągnięcia ich pełnej efektywności należy zwrócić uwagę na stosowanie ich w trzech aspektach. Pierwszy z nich to aspekt terapeutyczny, który zawiera w sobie postulat dostosowania muzykoterapii do konkretnych sprawności uczestników, wymagających usprawnienia. Kolejny to wymiar ogólnorozwojowy wskazujący na konieczność stymulowania i wspomagania rozwoju niepełnosprawnych dzieci. Natomiast ostatni to aspekt wprowadzania uczniów w świat muzyki. Pominięcie choć jednego z wyżej wymienionych obszarów, zdaniem autorki, czyni zajęcia muzykoterapeutyczne nie w pełni wartościowymi (Z. Konaszkiewicz, 1994).

 

Metodologia badań

Dla praktycznego odniesienia się do zagadnień stosowania muzykoterapii w pracy z dziećmi i młodzieżą z głębszą niepełnosprawnością intelektualną przeprowadzono badania zarówno ilościowe, jak i jakościowe. Pierwsze z nich polegają na „ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów”. Obrazują je różnego rodzaju zestawienia i obliczenia uwzględniające zasady statystyki opisowej, jak i matematycznej ( M. Łobocki, 2006). W wyniku analizy danych uzyskanych w badaniach ilościowych została wyłoniona próba badawcza, którą poddano badaniom jakościowym. Istotnym etapem działań badawczych było także określenie problemów i pytań badawczych, które przedstawiono poniżej.

1.1.W których placówkach edukacyjnych dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną na terenie Wielkopolski prowadzone są zajęcia muzykoterapeutyczne?

1.1.1. Jaki procent placówek edukacyjnych dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną na terenie Wielkopolski w swojej ofercie deklaruje prowadzenie zajęć muzykoterapeutycznych?

1.1.2. Jak procentowo rozkłada się ilość placówek dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną realizujących zajęcia muzykoterapeutyczne na kolejnych etapach edukacyjnych – przedszkole, szkoła podstawowa, gimnazjum, przygotowanie zawodowe, specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze?

1.1.3.W jakich formach w placówkach dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną na terenie Wielkopolski realizowane są zajęcia muzykoterapeutyczne?

1.1.4. Jaka jest liczba dzieci uczestniczących w zajęciach muzykoterapeutycznych w badanych placówkach?

1.1.5. Jakie czynniki stanowią o kwalifikowaniu dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną na zajęcia muzykoterapeutyczne?

1.1.6. Ile osób prowadzi zajęcia muzykoterapeutyczne w badanych placówkach?

 

2.2.Jakie kompetencje mają osoby prowadzące zajęcia muzykoterapeutyczne w placówkach dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną?

2.2.1. Jaka liczba osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną posiada wykształcenie z zakresu pedagogiki osób niepełnosprawnych intelektualnie?

2.2.2.Jaka liczba osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną posiada wykształcenie muzyczne i w jakim zakresie?

2.2.3. Jaka liczba osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną posiada wykształcenie z zakresu muzykoterapii?

2.2.4.Jaka liczba osób prowadząca zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną uczestniczy w kursach doskonalących związanych z wykorzystaniem muzyki na zajęciach?

2.2.5.Jaka liczba osób prowadząca zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną deklaruje umiejętność śpiewu?

2.2.6. Jaka liczba osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną deklaruje umiejętność gry na instrumencie?

2.2.7. Jaka liczba osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną deklaruje znajomość zasad muzyki?

2.2.8. Jakie doświadczenie w prowadzeniu zajęć muzykoterapeutycznych deklarują osoby prowadzące zajęcia w badanych placówkach?

 

3.3 Jakie metody stosowane są przez osoby prowadzące zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną?

3.3.1.Jakie metody muzykoterapii są wskazywane przez osoby prowadzące zajęcia, jako te o szczególnej skuteczności?

3.3.2.W jaki sposób osoby prowadzące zajęcia zdobywały wiedzę i umiejętności praktyczne na temat stosowanych przez siebie metod?

3.3.3.Na realizację jakich celów w zajęciach muzykoterapeutycznych wskazują osoby je prowadzące?

3.3.4.Jakie środki dydaktyczne w związku ze stosowanymi metodami wykorzystują osoby prowadzące zajęcia muzykoterapeutyczne?

 

4.4.Jakie techniki stosowane są przez osoby prowadzące zajęcia muzykoterapeutyczne w placówkach dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną?

4.4.1.Jakie techniki muzykoterapii są wskazywane przez osoby prowadzące zajęcia, jako te o szczególnej skuteczności?

4.4.2.W jaki sposób osoby prowadzące zajęcia zdobywały wiedzę i umiejętności praktyczne na temat stosowanych przez siebie technik?

4.4.3.Jakie środki dydaktyczne w związku ze stosowanymi technikami wykorzystują osoby prowadzące zajęcia muzykoterapeutyczne?

 

5.5.Jakie formy organizacyjne zajęć muzykoterapeutycznych dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną stosowane są w badanych placówkach?

5.5.1.W jakiej formie prowadzone są zajęcia muzykoterapeutyczne (indywidualnej, zespołowej, grupowej) w badanych placówkach?

5.5.2.Jakie czynniki determinują wybór określonej formy?

5.5.3.Jaka jest częstotliwość i czas realizacji zajęć muzykoterapeutycznych w badanych placówkach?

 

6.6.Czy zajęcia muzykoterapeutyczne mają znaczenie dla wspomagania rozwoju i terapii  dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną?

6.6.1. Czy podczas zajęć muzykoterapeutycznych obserwuje się zmiany w reakcjach dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w obszarze emocji pod wpływem proponowanych aktywności?

6.6.2. Czy podczas zajęć muzykoterapeutycznych obserwuje się aktywizację dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w sferze motorycznej?

6.6.3.Czy podczas zajęć muzykoterapeutycznych obserwuje się u dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną procesy inicjowania działań, próby wyzwalania własnej aktywności?

6.6.4. Czy podczas zajęć muzykoterapeutycznych obserwuje się działania dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, które wskazują na wzbudzenie u nich ciekawości poznawczej?

6.6.5.Czy w przebiegu zajęć muzykoterapeutycznych obserwuje się u dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną  rozwój ich kompetencji komunikacyjnych?

6.6.6.Czy w przebiegu zajęć muzykoterapeutycznych dzieci i młodzież z głębszą niepełnosprawnością intelektualną  nawiązują kontakty interpersonalne?

6.6.7.Czy opiekunowie dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną dostrzegają pozytywne skutki muzykoterapii u swoich wychowanków

 

Sformułowane problemy badawcze cechują się zróżnicowaniem pod względem swojej formuły. Są wśród nich zarówno pytania badawcze o charakterze dopełnienia, jak i rozstrzygające. Zaliczyć je można do grup problemów badawczych – diagnostycznych, skutecznościowych oraz istotnościowych. Poruszane zagadnienia badawcze dotyczyły przede wszystkim opisu kompetencji i umiejętności, posiadanego doświadczenia osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne, stosowanych form i metod pracy w ich przebiegu, jak również opisywały warsztat pracy muzykoterapeuty (rekwizyty, nagrania muzyczne, instrumenty itp.). Informacje na wyżej określone tematy uzyskano na podstawie sondażu przeprowadzanego na terenie placówek edukacyjnych, do których uczęszczają dzieci i młodzież z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w Wielkopolsce. Narzędziem stosowanym w jego przebiegu była ankieta. Jej składnikami są pytania otwarte, zamknięte oraz półotwarte. Pierwsze z wymienionych pozwalają w sposób dowolny wypowiedzieć się respondentowi na poruszany w pytaniu temat, w żaden sposób nie ograniczają jego odpowiedzi. Pytania zamknięte natomiast związane są z gotowymi odpowiedziami – kafeteriami – zaproponowanymi przez konstruktora ankiety. Pytania półotwarte zaś to forma pośrednia w stosunku do wyżej wymienionych pytań. Na zadanie pytania można bowiem odpowiedzieć zakreślając wybraną alternatywę, ale jednocześnie autor ankiety pozostawia respondentowi miejsce na swobodną odpowiedź dotyczącą poruszanego zagadnienia. W celu zbadania natężenia pewnych zjawisk w ankiecie zastosowano skale szacunkowe. Na pierwszym etapie badań ankieta została wysłana do placówek edukacyjnych na terenie Wielkopolski, do których uczęszczają dzieci i młodzież z głębszą niepełnosprawnością intelektualną za pośrednictwem poczty elektronicznej lub listownie. Natomiast w postaci rozbudowanej skierowana została ona już do konkretnych respondentów prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne przyjmując formę ankiety audytoryjnej (M. Łobocki, 2006).

Jak już wcześniej określono, w wyniku analizy danych uzyskanych w badaniach ilościowych została wyłoniona próba badawcza, którą poddano badaniom jakościowym. W wyłonionej próbie badawczej znalazły się osoby prowadzące zajęcia muzykoterapeutyczne. Wskazały one jednego uczestnika zajęć muzykoterapeutycznych, którego działania zostały poddane obserwacji pod kątem poziomu jego zaangażowania w muzykoterapię oraz rodzaju realizowanych podczas jej trwania zadań. Na tym etapie badań posłużono się takimi metodami jak obserwacja, wywiad oraz studium indywidualnych przypadków. Obserwacja miała charakter jawny, bezpośredni, i strukturalizowany (standaryzowany) (M. Łobocki, 2006). Wiązała się ona z obecnością osoby prowadzącej badania na wybranych zajęciach. Jej priorytetowe cele to ocena stopnia realizacji założonych celów przez osobę prowadzącą zajęcia muzykoterapeutyczne, jak również odniesienie się do ich specyfiki (stopnia aktywizacji w ich przebiegu sfer: emocjonalnej, komunikacyjnej, motorycznej i poznawczej). Ponadto posłużono się również wywiadem z opiekunami uczniów uczestniczących w zajęciach muzykoterapeutycznych dla określenia ich poglądów na temat efektywności stosowanej terapii muzyką w stosunku do ich dzieci, a także w celu scharakteryzowania klimatów muzycznych ich środowisk domowych.

W kwestiach doboru próby badawczej w badaniach zdecydowano się na dobór celowy (Brzeziński 2005) związany z placówkami edukacyjnymi dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną znajdującymi się na wybranym obszarze terytorium Polski – badaniami objęto 87 placówek w Wielkopolsce.

 

Wybrane wyniki badań

W badaniach ankietowych uczestniczyło 27 osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne z dziećmi oraz młodzieżą z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w  18 placówkach. W dziewięciu z nich prowadzono zajęcia muzykoterapeutyczne w formie odrębnych zajęć i tam też kontynuowano dalszą część badań polegającą na obserwacji dziewięciu uczestników zajęć muzykoterapeutycznych. Dla właściwego scharakteryzowania obserwowanych uczestników muzykoterapii zapoznano się z ich dokumentacją szkolną, przeprowadzono wywiad z ich opiekunami na temat klimatu muzycznego domów, jak również zainteresowań muzyką przejawianych przez ich niepełnosprawne dzieci, wywiad z wychowawcą klasy, do której uczeń uczęszczał oraz muzykoterapeutą. Na tej podstawie stworzono dziewięć studium przypadków obserwowanych uczniów podczas muzykoterapii. Dla zapewnienia pełnej anonimowości nie podaje się nazw miejscowości, w której znajdują się placówki, a imiona opisywanych uczniów zostały zmienione. Placówki zostały oznaczone literami od „A” do „I”. Poszerzając zakres prowadzonych badań  przeprowadzono także wywiady z opiekunami dzieci i młodzieży uczęszczających na zajęcia muzykoterapeutyczne (nie tylko obserwowanych uczestników) na temat ich opinii dotyczących prowadzenia tej formy terapii. Swoimi poglądami w tym obszarze podzieliło się 75 rodziców z dziewięciu placówek.

Placówki, z których wpłynęły wypełnione ankiety mieszczą się w 66 przypadkach (86%) w miastach, a pozostałe 11 placówek (14%) na wsi. Ze względu na wielkość miejscowości i liczbę ich mieszkańców, miasta podzielono na: miasta poniżej 20 tys. mieszkańców – 18 placówek, miasta o liczbie mieszkańców od 20-40tys.- 19 placówek oraz duże miasta powyżej 40tys. mieszkańców – 29 placówek Procentowy udział w badaniach placówek edukacyjnych ze względu na wielkość miejscowości, w której się one znajdują ilustruje diagram kołowy nr1. Natomiast zestawienie dotyczące realizacji muzykoterapii w miejscowościach o danej liczbie mieszkańców przedstawia diagram nr 2.

 

Diagram nr 1

Placówki edukacyjne w miejscowościach o określonej liczbie mieszkańców, które uczestniczyły w badaniach wstępnych

Źródło: badania własne

 

Diagram nr 2

Realizacja zajęć muzykoterapeutycznych w placówkach na terenie województwa wielkopolskiego

 

 

Źródło: badania własne

 

Najwięcej placówek, które zajmują się edukacją i terapią dzieci oraz młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w Wielkopolsce znajduje się w dużych miastach –  powyżej 40tys. ludności (38%), następnie w miastach od 20-40tys. mieszkańców (25%), w miastach do 20tys. mieszkańców (23%) oraz na wsi (14%).

Największy procent placówek edukacyjnych dla dzieci młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, w których oferowane są zajęcia muzykoterapeutyczne znajduje się w miastach o liczbie ludności od 20-40tys. (53%). Natomiast zajęcia te przeprowadzane są zdecydowanie najrzadziej w małych miastach – do 20tys. mieszkańców (62%). W dużych aglomeracjach miejskich procent jednostek edukacyjnych posiadających w swojej ofercie muzykoterapię to 48%. W środowiskach wiejskich 46% placówek deklarowało prowadzenie zajęć terapii muzyką, zaś w 54% z nich nie realizuje tego typu działań.

Ankieta wstępna, której wybrane wyniki omówiono, stanowiła wprowadzenie do badań właściwych. Drugi etap polegał na skierowaniu kwestionariusza ankiety do osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w placówkach na terenie Wielkopolski. Wysłano ją, za pośrednictwem poczty elektronicznej, jak również listownie, do placówek, w których deklarowano prowadzenie zajęć muzykoterapeutycznych z prośbą o ich uzupełnienie. Wypełnione kwestionariusze ankiety wróciły z 18 placówek, natomiast z pozostałych 17 otrzymano odmowę wypełnienia ankiet lub też mimo wielokrotnych monitów nie zwracano ich. Jednym z argumentów nie włączenia się w dalszy etap badania było uzasadnienie związane z faktem, że w jednostkach edukacyjnych prowadzona jest rytmika błędnie utożsamiana z muzykoterapią na wstępnym etapie badań przez osoby wypełniające ankiety z ramienia placówek.

 

Wykorzystanie muzykoterapii w obszarze edukacji i terapii dzieci oraz młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną jest zagadnieniem wymagającym odpowiedzi na pytania dotyczące miejsca oraz sposobu jej realizacji, a także form. Nośnikiem informacji związanych z tą problematyką były odpowiedzi z ankiety skierowanej do osób prowadzących muzykoterapię w badanych placówkach. Zgodnie z deklaracjami respondentów muzykoterapia odbywała się w ramach następujących zajęć, które ujęto w tabeli nr 1.

 

Tabela nr 1

Muzykoterapia dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną Wielkopolsce

 

Rodzaj zajęć	Ilość placówek	Rodzaj placówek
Muzykoterapia	2	SOSW, ZSS
Muzykoterapia i inne zajęcia (muzyka, rewalidacja indywidualna, zajęcia pozalekcyjne)	4	OREW, ZSS (3),
Muzyka	4	SOSW, ZSS (2), P-le integracyjne
Muzyka i inne zajęcia (rewalidacja indywidualna, rehabilitacja, zajęcia specjalistyczne – arteterapia, muzykoterapia, zajęcia kształtujące kreatywność)	5	ZSS (2), SOSW(3)
Zajęcia pozalekcyjne	2	SOSW (2)
Zajęcia specjalistyczne – psychodeukacja	1	Spec. Szkoła Zawodowa

 Źródło: badania własne

 

Muzykoterapia w badanych placówkach realizowana była najczęściej w ramach zajęć z muzyki lub innych zajęć. Rzadko prowadzono ją podczas zajęć określanych mianem muzykoterapii. Terapię muzyką realizowano także w przebiegu takich działań jak arteterapia, zajęcia kształtujące kreatywność oraz w trakcie zajęć z zakresu psychoedukacji. Zróżnicowaniem cechują się także formy realizacji muzykoterapii, co obrazuje diagram kołowy nr 3

 

Diagram nr 3

Procentowe zestawienie form realizacji zajęć muzykoterapeutycznych przeprowadzanych w specjalnych placówkach na terenie Wielkopolski

Źródło: badania własne

Najczęściej zajęcia muzykoterapeutyczne w badanych placówkach prowadzono w formie zajęć zespołowych, maksymalnie do sześciu uczestników, natomiast najrzadziej jako zajęcia indywidualne, bądź dla dwójki uczniów.

Analizując dalszy materiał badawczy można stwierdzić, że na zajęcia muzykoterapeutyczne są kwalifikowane dzieci i młodzież na podstawie ich dokumentacji, obserwacji, a także zgodnie ze wskazaniami specjalistów pracujących placówce, czy wychowawców. Nie ma spójnego systemu, który pozwoliłby na stosowanie reguł i zasad w związku z kwalifikacją uczestników na muzykoterapię we wszystkich placówkach edukacyjnych dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. Uczestnicy muzykoterapii realizują najczęściej zajęcia w systemie klasowo- lekcyjnym, który warunkuje ich długość trwania do 45min, co wiąże się bezpośrednio z organizacją pracy placówek szkolnych.

Rodzaje metod i technik stosowanych w przebiegu muzykoterapii warunkowane są przez założone cele. Również ich dobór ściśle wiąże się z możliwościami uczestników, a także kompetencjami i umiejętnościami praktycznymi osoby prowadzącej zajęcia. Wśród 27 respondentów, którzy wypełnili kwestionariusz ankiety sześciu z nich (22%) nie wypowiedziało się na temat zagadnień związanych z stosowanymi przez nich metodami i technikami pracy, jak również nie określiło zakładanych celów w pracy muzykoterapeutycznej. Pozostałe osoby wymieniły cele, które uporządkowano zgodnie z częstością ich występowania. Najczęściej deklarowano, że muzykoterapia służy wzbudzaniu pozytywnych emocji i sterowania nimi (11,8%) lub też uspokojeniu, rozluźnieniu i relaksowi (11,8%). Zestawienie podawanych przez respondentów najczęściej zakładanych celów zajęć muzykoterapeutycznych porządkuje tabela nr 2.

 

Tabela nr 2

Cele zajęć muzykoterapeutycznych deklarowane przez respondentów ^[2]

Cel zajęć muzykoterapeutycznych	Określenie procentowe częstości  wymieniania danego celu przez respondentów
Wzbudzanie pożądanych emocji oraz sterowanie nimi	11,8%
Uspokojenie, rozluźnienie oraz relaks	11,8%
Redukcja napięć psychicznych i fizycznych organizmu oraz lęku	7,8%
Zabawy w grupie rówieśniczej	5,8%
Ogólne korzystne wpływanie na stan psychofizyczny ucznia	5,8%
Integracja	5,8%
Ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej	3,9%
Wzbogacanie osobowości poprzez doznania estetyczne, wyrabianie postawy twórczej;	3,9%
Wzbogacanie oraz wspomaganie metod diagnostycznych	3,9%
Wzbudzanie gotowości do kontaktu i komunikacji	3,9%
Zwiększenie wrażliwości słuchowej	3,9%
Spontaniczne włączanie się dziecka w śpiew	3,9%
Wzmacnianie i ułatwianie rehabilitacji	3,9%
Umiejętność odreagowania napięć, otwarcie emocjonalne	3,9%
Wzbudzanie określonych reakcji fizjologicznych oraz wpływanie na przemiany biochemiczne zachodzące w ustroju	2%
Pobudzanie	2%
Umożliwienie spontanicznego przejawiania aktywności muzycznej np. przez grę na instrumentach muzycznych	2%
Rozwój ogólnych predyspozycji muzycznych	2%
Tworzenie atmosfery bezpieczeństwa i akceptacji grupy	2%
Odwrócenie uwagi od choroby	2%
Wzrost samooceny	2%
Różnicowanie źródła dźwięku, jakości dźwięku	2%
Przełamywanie barier w realizacji z drugim człowiekiem	2%
Przywrócenie spontaniczności	2%

Źródło: badania własne

Powyższe cele zajęć muzykoterapeutycznych, wymienione przez respondentów, podzielono na 7 kategorii. Najliczniejsza z nich odnosi się do oczekiwania skuteczności w podejmowanych działaniach z wykorzystaniem waloru terapeutycznego muzyki w aspekcie oddziaływania na sferę emocji oraz na reakcje psychowegetatywne organizmu w związku z osiąganiem stanu relaksu. Cel z tej kategorii wymieniony został 22 razy, co stanowi 43% wszystkich wypowiedzi dotyczących tego zagadnienia. Natomiast rozwój kompetencji muzycznych uczestników zajęć, jak na przykład różnicowanie źródeł dźwięku, czy spontanicznego włączania się w śpiew, a także rozwijanie postawy twórczej w tym obszarze, jako istotne cele zajęć muzykoterapeutycznych dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną wskazano 9 razy (17%). Kontakt i komunikacja to bardzo ważny walor muzykoterapii w opinii 7 respondentów, co stanowi 14% wszystkich podanych odpowiedzi. W 10% odpowiedzi (5 osób) znalazły się takie cele zajęć jak zabawa, pobudzanie do aktywności i spontaniczność. Cztery osoby podkreślają znaczenie tego typu zajęć dla podniesienia efektywności rehabilitacji i doskonalenia koordynacji wzrokowo- ruchowej (8%). Najrzadziej, bo tylko po 2 osoby (po 4%) uznały za cele zajęć muzykoterapeutycznych działania wzbogacające proces diagnostyczny oraz wzrost samooceny uczestnika zajęć, czy odwrócenie uwagi od jego choroby. Podawane sformułowania dotyczące celów zajęć muzykoterapeutycznych charakteryzują się dużym stopniem ogólności. Często przyjmują one formę zadań dla uczniów, bądź dla nauczycieli (np. „różnicowanie źródła dźwięku, jakości dźwięku”, „tworzenie atmosfery bezpieczeństwa i akceptacji grupy”), czy też wskazują  na formę ich realizacji (np. „zabawy w grupie rówieśniczej”).

W kręgu zainteresowań badawczych znalazła się także problematyka związana z rodzajem zastosowanych metod i technik w muzykoterapii dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. W literaturze polskojęzycznej temat ten omawiany jest bardzo wąsko, tym bardziej, że wymaga analizy na płaszczyźnie zarówno pedagogiki specjalnej, jak i samej muzykoterapii. Dlatego też należało się spodziewać dużego zróżnicowania opinii na ten temat ze strony respondentów. Pytanie dotyczące stosowanych metod przez osoby badane w przebiegu terapii muzyką znalazło się w kwestionariuszu ankiety bezpośrednio po opisie przez osoby badane zagadnienia celów pracy muzykoterapeutycznej. Odpowiedziało na nie tylko 15 (55,5%) osób na 27 biorących udział w badaniu. Można w związku z tym wnioskować, że zagadnienia dotyczące metod pracy były dla respondentów w pewnym stopniu trudne. Osoby, które odpowiedziały na to pytania najczęściej wymieniały wśród metod te określane mianem relaksacyjnych, kreatywnych, czy metodę Carla Orffa. Poniżej znajdująca się tabela szczegółowo wskazuje na rodzaje stosowanych metod w muzykoterapii dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w placówkach na terenie Wielkopolski, ilość osób je wykorzystujących oraz przykładowe rodzaje ćwiczeń jakie  najczęściej stosowane są przez respondentów w ich przebiegu.

 

Tabela nr 3

Metody oraz skorelowane z nimi przykładowe ćwiczenia realizowane w przebiegu zajęć muzykoterapeutycznych prowadzonych przez respondentów^[3]

Stosowane metody	Ilość osób je stosujących	Przykładowe ćwiczenia podawane przez respondentów, aktywności (stany) uczestników
Metody relaksacyjne	4	– wyciszanie- słuchanie naturalnych odgłosów przyrody-ćwiczenia izometryczne – trening  relaksacyjny z elementami wizualizacji przy muzyce, opowiadanej bajce – masaż relaksacyjny
Metody relaksacyjne – Trening Jacobsona	3	-ćwiczenia rozluźniające napięcie mięśni, słuchanie muzyki relaksacyjnej- wyciszenie, odprężenie
Metody relaksacyjno – treningowe ( m.in. trening autogenny Schultza)	3	– ćwiczenia oddechowe w pozycji siedzącej lub leżącej, także z wykorzystaniem głosu- bajki relaksacyjne A. Polender-wierszyki, masażyki na plecach partnera, nawiązywanie kontaktu, budowanie zaufania – łagodne napinanie i rozluźnianie mięśni przy stosowanym podkładzie muzycznym wraz z odpowiednią sugestią słowną (tekst, intonacja głosu)
Metody kreatywne, kreatywno-uwrażliwiające	5	– swobodna improwizacja instrumentalna, wokalna, ruchowa- śpiew z akompaniamentem instrumentów i parainstrumentów (kije, ławki, przedmioty codziennego użytku)
Metoda kreatywna – R. Labana	3	– swobodna improwizacja
Metoda Batti Strauss	3	– wysłuchanie przez dzieci utworu muzycznego, przedstawienie utworu za pomocą ruchu ilustrującego jego treść, tworzenie orkiestry
Metoda C. Orffa	4	– zastosowanie instrumentów perkusyjnych – echo muzyczne, układanie akompaniamentu do piosenek- realizowanie prostych form muzycznych na instrumentach perkusyjnych- zabawy naśladowcze
Metody aktywizujące	4	– śpiew-ćwiczenia emisji głosu, śpiew z akompaniamentem oraz a’capella- taniec ( również z rekwizytem), aktywne słuchanie, gra na instrumencie- słuchanie utworu o żywszym tempie
Metody komunikatywne	2	-ćwiczenia uczące współdziałania, przedstawiania się osobom znaczącym, wczuwania się w to, co ktoś chce wyrazić- ruch rytmiczny w formie dyrektywnej (określanie wartości nut, zróżnicowana dynamika, agogika)-ćwiczenia na rytmizowanie (np. wystukiwanie pulsu wybranego uczestnika zajęć) – ćwiczenia melodyczne
Metody odreagowująco-wyobrażeniowe oraz aktywizujące emocjonalnie	2	– zabawy z ćwiczeniami oddechowymi (np. „pobudzanie somy”, „studzenie talerza zupy”)- marsz z równoczesnym klaskaniem, pokrzykiwaniem- naśladowanie ruchów rytmicznych – okazywanie stanów emocjonalnych (złość, radość), okrzyki w różnej dynamice
Metoda M. i Ch. Knill	2	– wykonywanie sekwencji ruchów, którym towarzyszy muzyka
Metoda Klanzy	2	– zabawy rytmiczne
Metoda Dobrego Startu	1	– zabawy muzyczno-ruchowe
Zabawy muzyczno-ruchowe	1	– gra na instrumentach, zabawa z instrumentami
Metody receptywne	1	– zabawy przy muzyce, wspólny śpiew- zabawy muzyczno-ruchowe z piosenką ze zwróceniem uwagi na dynamikę i tempo- zrytmizowanie- klaskanie, wykonywanie rytmicznych ruchów, maszerowanie – ćwiczenia inhibicyjno-incytacyjne – pląsy, tańce integracyjne, ruch w przestrzeni – przód-tył, góra-dół, prawo-lewo
Metody odreagowujące	1	– spontaniczny taniec-  ćwiczenia emisyjne
Metody uwrażliwiające	1	– wyrażanie stanów emocjonalnych za pomocą ruchów, gestów, mimiki i instrumentów perkusyjnych, ekspresja plastyczna
Metody projekcyjne – pobudzające wyobraźnię	1	– samodzielna gra na prostych instrumentach lub wyrażanie ruchem, gestem różnych stanów emocjonalnych ilustrowanych przez muzykę- improwizacje taneczne, muzyczne na instrumentach z zestawu Orffa, głosowe (piosenki, okrzyki, wokaliza)- logorytmika – aktywne słuchanie
Metoda przestrajania – zmiany nastroju za pomocą muzyki	1	– odreagowanie – klaskanie, tupanie, podskoki, gesty, krzyk- zabawy chustą animacyjną przy muzyce (burza, spokojne morze itp.)gra na instrumentach
Metody estetyzujące – wywołujące wzniosłe uczucia	1	Brak
Metoda ekspozycji	1	– prezentacja śpiewu, tańca, zagadnień muzycznych
Śpiew	2	-śpiewanki rytmiczne
Taniec	2	– tańce integracyjne
Gra na instrumencie	1	– muzykowanie na instrumentach perkusyjnych- ćwiczenia z wykorzystaniem swojego ciała jak i instrumentów
Ruch przy muzyce	1	– ćwiczenia  P. i G. Denisona
Słuchanie muzyki	1	Brak

Źródło: badania własne

 

Wymienione przez respondentów metody stosowane w przebiegu muzykoterapii związane są z nurtem psychoterapeutycznym lub też odnoszą się do metod opracowanych przez konkretne osoby – jak na przykład metoda Marianny i Christophera Knill, czy Rudolfa Labana. Proponowane ćwiczenia utożsamiane z metodami często się powielały, cechowały się małą różnorodnością. Ponadto ruch przy muzyce, słuchanie, lub gra na instrumencie, same w sobie, nie stanowią metody pracy. Obserwuje się w tej kwestii brak uporządkowania i często niewłaściwy dobór ćwiczeń do zaproponowanych metod.

Realizacja zajęć muzykoterapeutycznych wiąże się z koniecznością wykorzystania odpowiednich pomieszczeń oraz dostępnością środków dydaktycznych. Niestety żaden z respondentów nie prowadzi zajęć w gabinecie do tego specjalnie przeznaczonym. W najtrudniejszej sytuacji są jednak te osoby, które muszą realizować je w różnych salach, a tym samym każdorazowo uzależniać podejmowane działania od zaistniałych warunków lokalowych. W zakresie dostępności środków dydaktycznych wykorzystywanych podczas muzykoterapii. 48% respondentów twierdzi, że posiada w placówce wystarczającą bazę środków dydaktycznych, a 52% ma w tej kwestii przeciwne zdanie.

Zagadnienia dotyczące wykształcenia zawodowego i oceny przydatnością zdobytych umiejętności w toku dokształcania się w związku z prowadzeniem zajęć muzykoterapeutycznych wskazują na duże zróżnicowanie w grupie respondentów. Najliczniejszą grupę osób prowadzących muzykoterapię w Wielkopolsce stanowią te osoby, które pracują w placówkach znajdujących się w dużych miastach, powyżej 40tys.mieszkańców – 9 osób. Osoby te korzystały najczęściej  z formy dokształcania  w postaci studiów podyplomowych. Były to takie kierunki jak oligofrenopedagogika, czy terapia pedagogiczna. Jedna z badanych osób w tej populacji ukończyła studia z zakresu muzykoterapii i arteterapii. Natomiast kursy jakie wybierano to przede wszystkim te związane z ruchem i tańcem (60%), z zagadnieniami dotyczącymi muzykoterapii (20%) oraz pozwalające doskonalić swoje umiejętności gry na instrumencie (20%). Grupa ta korzystała w najmniejszym zakresie z form dokształcania się w związku z prowadzeniem zajęć muzykoterapeutycznych z wszystkich badanych populacji.

Tylko o jedną osobę mniej liczyła grupa osób prowadzących muzykoterapię w specjalnych placówkach edukacyjnych znajdujących się w środowiskach wiejskich. Najczęściej respondenci deklarowali, że posiadają wykształcenie wyższe z zakresu pedagogiki specjalnej. Ponadto nauczyciele z tej populacji ukończyli studia podyplomowe na kierunkach pedagogicznych takich jak: edukacja wczesnoszkolna, czy terapia pedagogiczna. Dwie osoby podnosiły swoje kwalifikacje na kierunku edukacja artystyczna – sztuka (plastyka i muzyka). Respondenci pracujący jako muzykoterapeuci w środowiskach wiejskich dokształcali się najczęściej korzystając z kursów związanych z działaniami edukacyjno-terapeutycznymi podejmowanymi z osobami z niepełnosprawnością intelektualną.

Również tylko o jedną osobę mniej liczną grupę stanowią respondenci prowadzący zajęcia muzykoterapeutyczne w placówkach edukacyjnych dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną mieszczących się w miastach o liczbie ludności od 20-40tys. Nauczyciele posiadają wykształcenie magisterskie w zakresie wychowania muzycznego, edukacji wczesnoszkolnej i sztuki lub edukacji przedszkolnej, a także pedagogiki specjalnej i muzykoterapii. Najczęściej deklarowali ukończenie studiów podyplomowych w zakresie oligofrenopedagogiki. Natomiast wśród kursów cieszących się największym zainteresowaniem były te związane z praktycznym wykorzystaniem zabaw muzyczno-ruchowych oraz tańców w pracy z dziećmi i młodzieżą oraz  formy kształcenia dotyczące zagadnień muzykoterapeutycznych.

Ostatnią, najmniej liczną grupę, stanowią osoby prowadzące zajęcia muzykoterapeutyczne, w placówkach mieszczących się w miastach do 20tys. ludności. W Wielkopolsce ankietę z takich właśnie miejscowości wypełniły trzy osoby. Jedna z nich ma wykształcenie wyższe z zakresu pedagogiki specjalnej, dwie pozostałe kształciły się na kierunkach związanych z edukacją muzyczną. Nauczyciele ci najczęściej korzystali z form dokształcania dotyczących oligofrenopedagogiki, a także z kursów rozwijających kompetencje gry na instrumencie i śpiewu, jak również umiejętności w obszarze zabaw ruchowych przy muzyce oraz tańców.
W badanej grupie osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w specjalnych placówkach edukacyjnych w Wielkopolsce, które wzięły udział w badaniach na pytania dotyczące posiadanego wykształcenia muzycznego, praktycznych umiejętności związanych z grą na instrumentach oraz posiadaną wiedzą z zakresu teorii muzyki wzięło odpowiedziało 26 respondentów. Ośmiu z nich zadeklarowało, że nie posiada żadnego wykształcenia muzycznego. Trzy osoby uczęszczały do ognisk muzycznych. Siedmiu respondentów deklarowało, że ukończyło szkołę muzyczna I stopnia (jeden z nich tylko uczył się w niej jeden rok). Absolwentem szkoły muzycznej II stopnia z populacji badawczej była jedna osoba. Natomiast akademię muzyczną ukończyło pięciu respondentów. Wśród grupy badanych osób znalazł się także absolwent policealnego studium piosenkarskiego, a jeden respondent zadeklarował, iż kształcił się muzycznie pobierając prywatne lekcje gry na instrumentach oraz śpiewu.

Diagram nr 4 obrazuje poziom wykształcenia muzycznego, jakie wskazali respondenci prowadzący zajęcia muzykoterapeutyczne z dziećmi i młodzieżą z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w placówkach edukacyjnych znajdujących się na terenie Wielkopolski.

 

Diagram nr 4

Wykształcenie muzyczne respondentów prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną

Źródło: badania własne

 

W województwie Wielkopolskim wśród badanych osób prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną ośmiu respondentów (32%) nie posiada żadnego przygotowania muzycznego. Natomiast pięciu to absolwenci Akademii Muzycznej. (19%). Pozostałe osoby ukończyły inne formy kształcenia muzycznego (49%).

Praktyczne umiejętności gry na instrumentach muzycznych to kolejne zagadnienie, które poruszono w ankiecie. Respondenci określali rodzaj instrumentu, na którym grają i który jednocześnie wykorzystują w przebiegu terapii. Ponadto określali oni poziom posiadanych kompetencji w tym zakresie. Najliczniejsza grupa respondentów deklaruje, że gra na pianinie (5 osób– poziom elementarny, 5 osób – poziom średnio zaawansowany, 4 osób – poziom zaawansowany). Dużą popularnością cieszył się również keyboard. Dwie osoby grają na nim na poziomie elementarnym, pięć na poziomie średnio zaawansowanym oraz trzy osoby na poziomie zaawansowanym. Ponadto sześciu respondentów muzykuje na flecie prostym, trzech na poziomie elementarnym i trzech w stopniu średnio zaawansowanym. Grą na gitarze posiłkuje się podczas prowadzenia muzykoterapii  jeden respondent w stopniu elementarnym, a dwoje innych w stopniu średnio zaawansowanym. Wśród instrumentów muzycznych wskazywanych jako te używane w przebiegu terapii muzyką znalazły się instrumenty perkusyjne. Trzech respondentów określiło swoje umiejętności gry na nich w stopniu elementarnym, a jeden na poziomie średnio zaawansowanym. Osoby badane także zadeklarowały, że jedna z nich gra na organach na poziomie średnio zaawansowanym, a inna, że na flecie poprzecznym. Wśród respondentów znalazła się również osoba grająca na akordeonie (poziom zaawansowany) oraz na djembe i werblu (poziom elementarny). Zestawienie wykorzystywanych w przebiegu terapii instrumentów muzycznych ilustruje diagram nr 5. Nie określono w nim poziomu umiejętności gry na wskazanych instrumentach

 

Diagram nr 5

Wykorzystywane instrumenty muzyczne w przebiegu muzykoterapii

Źródło: badania własne               

 

Podczas muzykoterapii osoby prowadzące zajęcia najczęściej wykorzystują swoje umiejętności w zakresie gry na instrumentach klawiszowych, to znaczy na pianinie i keyboardzie (57%). Ponadto posiłkują się również grą na flecie prostym (14%) oraz instrumentach perkusyjnych (10%), czy na gitarze (7%) Pozostałe wymienione instrumenty stosowane są przez pojedynczych respondentów (akordeon, djembe, flet poprzeczny, organy oraz werbel). Najczęściej respondenci deklarują, że opanowali umiejętność gry na poziomie średnio zaawansowanym (17 opinii). Nieco rzadziej przyznają się oni do swoich kompetencji w tym zakresie w stopniu elementarnym (14 opinii). Natomiast zdecydowanie najmniej osób deklaruje, że posługuje się wskazanym przez siebie instrumentem na poziomie zaawansowanym ( 9 opinii).

W grupie badanych osób 25 z nich odpowiedziało na pytanie dotyczące wykorzystywania śpiewu i gry na instrumencie w przebiegu muzykoterapii. 84% czyli 21 respondentów zadeklarowało, że posiłkuje się podczas tego rodzaju zajęć grą na instrumentach oraz śpiewem, natomiast pozostałe osoby (4 osoby – 16%) tylko śpiewają. W zakresie znajomości treści związanych z teorią muzyki, wskazanych w kwestionariuszu ankiety, wszystkie osoby prowadzące zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w badanych placówkach deklarują, że znają wymienione zagadnienia. Tylko jeden respondent określił, że posiada wiedzę dotyczącą zjawisk rytmiczno-metrycznych, agogiki oraz dynamiki z pominięciem pozostałych aspektów (notacja muzyczna, skale, gamy, tonacje, interwały, artykulacja), a jedna osoba nie zakreśliła właściwej odpowiedzi przy wskazaniu na znajomość bądź nie, pojęć związanych z artykulacją. Respondenci, którzy wzięli udział w badaniach określili jakie treści z zakresu teorii muzyki wykorzystują w przebiegu prowadzonej przez siebie muzykoterapii. Do tego zagadnienia ustosunkowało się 26 osób badanych. Najliczniejsza grupa respondentów (8 osób) deklaruje wykorzystanie podczas terapii muzyką treści związanych z: zjawiskami rytmiczno-metrycznymi, agogiką i dynamika oraz artykulacją. Natomiast pięć osób badanych poszerza ten wachlarz treści jeszcze o zagadnienia dotyczące gam, skal, tonacji oraz interwałów. W sposób szczegółowy poglądy związane z stosowaniem wybranych aspektów wiążących się z teorią muzyki ilustruje diagram nr 6.

 

Diagram nr 6

Zestawienie treści z zakresu teorii muzyki, które wykorzystują respondenci prowadząc zajęcia muzykoterapeutyczne w placówkach edukacyjnych mieszczących się w Wielkopolsce

Źródło: badania własne

 

Poddając analizie treści z zakresu teorii muzyki, które stosowane są najczęściej przez respondentów prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne stwierdza się, że osoby badane deklarują przede wszystkim, iż posiłkują się zagadnieniami związanymi ze zjawiskami rytmiczno-metrycznymi (24 respondentów – 92%), agogiką i dynamiką (22 respondentów – 85%) oraz artykulacją (21 respondentów – 81%). Zdecydowanie rzadziej wykorzystują oni w przebiegu muzykoterapii wiadomości dotyczące gam i skal (8 respondentów – 31%) oraz notacji muzycznej (4 respondentów – 15%).

Prowadzone badania dotyczyły także zagadnień skupionych wokół problematyki definiowania przez respondentów pojęcia „zajęcia muzykoterapeutyczne”, a także oceny istotności wybranych aspektów w ich realizacji. W tabeli nr 4 przygotowano zestawienie stwierdzeń podanych przez osoby prowadzące muzykoterapię w specjalnych wielkopolskich placówkach edukacyjnych w związku z definiowaniem pojęcia „zajęcia muzykoterapeutyczne” wraz z częstością ich występowania. Na ich podstawie można wysunąć wnioski dotyczące dominujących przekonań o celowości prowadzenia muzykoterapii w badanej grupie respondentów. 

 

Tabela nr 4

Definiowanie pojęcia „zajęcia muzykoterapeutyczne” przez respondentów^[4]

Zajęcia muzykoterapeutyczne to:	Ilość respondentów, którzy użyli w definicji  określeń
Zajęcia relaksacyjne, wyciszające, zmniejszające napięcia psychofizyczne	10
Wspierające, stymulujące rozwój dziecka, kompensujące	7
Oddziałujące na stany emocjonalny, uwrażliwiające emocjonalnie	6
Pobudzające do aktywności, również ruchowej	6
Dają możliwość zabawy, radości, miło spędzonego czasu	6
Poprawiające komunikację w grupie, integrację, akceptację	5
Rozwijające zdolności muzyczne, umuzykalniające	4
Rozwijające osobowość	3
Poprawiające kondycję człowieka (psychiczną, fizyczną, społeczną), jakość życia	3
Dające poczucie bezpieczeństwa	2
Dające możliwość ćwiczenia naśladownictwa	2
Rozwijające kreatywność	2
Forma rehabilitacji, usprawniające uszkodzonych funkcji	2
Mające działanie lecznicze	2

Źródło: badania własne

 

Jak wskazują dane zawarte w tabeli nr 4 największa grupa respondentów utożsamia zajęcia muzykoterapeutyczna z wprowadzaniem ich uczestników w stan relaksu, wyciszenia. Również podkreślają oni charakter wspierający, stymulujący i kompensujący tego rodzaju terapii. Obszary skuteczności działań muzykoterapeutycznych zakreślone są przede wszystkim wokół sfery emocjonalnej i motorycznej oraz odnoszą się do wpływu na rozwój osobowości i kreatywności. Wybrani respondenci zaznaczyli również, że ich cenny walor stanowi możliwość rozwijania zdolności muzycznych uczestników zajęć.

Respondenci, którzy wykorzystują muzykoterapię w pracy z dziećmi i młodzieżą  z głębszą niepełnosprawnością intelektualną wskazali na aspekty znaczące dla właściwej realizacji terapii muzyką. Wśród nich największą rolę odegrały radość, kontakt i komunikacja, bezpieczeństwo oraz relaks. Wyraźnie mniejsze znaczenie przypisano naśladownictwu, sprawstwu oraz zdolnościom muzycznym. Jeden z respondentów zaproponował jako ważny aspekt zajęć muzykoterapeutycznych zabawę, a w innym kwestionariuszu ankiety znalazła się także opinia, że znajomość mapy ciała, jak również orientacja w przestrzeni stanowią istotne zagadnienia dla omawianego rodzaju terapii. Szczegółowe zestawienie istotnych aspektów wskazywanych przez respondentów prowadzących zajęcia muzykoterapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualna obrazuje diagram nr 7.

 

Diagram nr 7
Aspekty szczególnie istotne w związku z realizacją zajęć muzykoterapeutycznych^[5]

Źródło: badania własne

 

Odrębną formą prowadzonej działalności badawczej było obserwowanie uczestników muzykoterapii  w dziewięciu placówkach edukacyjnych (oznaczonych symbolami od ”A” do „I”).  Działania te pozwoliły na dokonanie szczegółowej analizy dotyczącej charakteru zajęć. W tym miejscu przedstawiono tylko te dane dotyczące obszarów, które były aktywizowane u ich uczestników. Stwierdzono, że prowadzone zajęcia muzykoterapeutyczne przede wszystkim wspomagały rozwój uczestniczących w nich dzieci i młodzieży w obszarze poznawczym (37%). W nieco mniejszym stopniu, bo poprzez realizację 30% ćwiczeń, oddziaływały one na sferę motoryczną. 22% wykonywanych zadań wiązało się z obszarem emocji, a tylko 11% wskazywało na wspomaganie w przebiegu muzykoterapii komunikacji uczniów. Wyniki te ilustruje diagram nr 8

 

Diagram nr 8

Sfery, z którymi były związane ćwiczenia realizowane podczas muzykoterapii w placówkach „A”-„I”

Źródło: badania własne

 

Ponadto należy nadmienić, że obserwowane zajęcia muzykoterapeutyczne w placówkach „A”, „E”, „G” „I” miały charakter zajęć wspomagających rozwój uczestników. Natomiast te prowadzone w placówkach „B”, „D”, „F” łączyły w sobie aspekty wspomagania rozwoju oraz elementy terapeutyczne. Pozostałych zajęć muzykoterapeutycznych (realizacja w placówkach „C” i „H”) nie można zakwalifikować to działań wspomagających rozwój czy też form terapii. Podczas ich trwania zaobserwowano także najmniejsze zaangażowanie obserwowanych uczestników w proponowane aktywności.

Na temat realizacji muzykoterapii wypowiedziało się ponadto 75 opiekunów uczestników terapii muzyką z dziewięciu placówek, w których prowadzono badania. 50 respondentów (66%) określiło, że ma świadomość, że na terenie placówki, do której uczęszcza ich dziecko z niepełnosprawnością intelektualną prowadzona jest muzykoterapia. Wiedzy tej nie posiadało 14 opiekunów (19%), a 11 osób (15%) nie zajęło w tej kwestii stanowiska. Tylko 44 respondentów (59%) miało świadomość, że ich dziecko uczestniczy w muzykoterapii. Nie wiedziało o tym fakcie 10 opiekunów (13%). Natomiast nie dało na ten temat jednoznacznej odpowiedzi 21 respondentów (28%). Pozytywne skutki oddziaływań muzykoterapeutycznych zaobserwowało 44 opiekunów (59%), natomiast 2 osoby nie dostrzegały ich (3%). Opinii na ten temat nie wyraziło 29 respondentów (38%). Informacje zwrotne dotyczące funkcjonowania dzieci podczas muzykoterapii otrzymywało 34 opiekunów (46%), natomiast 22 osoby (29%)  nie posiadały wiedzy na ten temat. 19 respondentów nie wypowiedziało się na ten temat (25%).

 

Wnioski, implikacje, prognozy

Poszukując odpowiedzi na pytania badawcze starano się dokonać pogłębionej analizy związanej ze specyfiką muzykoterapii stosowanej w pracy z dziećmi i młodzieżą z głębszą niepełnosprawnością intelektualną. W związku z faktem, że dziedzina terapii muzyką ma charakter interdyscyplinarny, a ponadto nie posiada bogatego dorobku naukowego, często poruszane treści z nią związane stają się bardziej rozbudowane, dotykają obszarów wcześniej przez nas nie dostrzeganych. Niestety nie zawsze można uzyskać jednoznaczną odpowiedź na zadawane pytania, ponieważ rzeczywistość zjawisk ma charakter złożony. Wiele zależności nie poddaje się opisowi ilościowemu, a wymaga spojrzenia jakościowego. Tak też stało się w związku z omawianą w pracy doktorskiej problematyką wykorzystania muzykoterapii w wspomaganiu rozwoju i terapii dzieci oraz młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, gdzie wiele zagadnień charakteryzowało się zróżnicowaniem, co w konsekwencji wiązało się z  trudnościami w tworzeniu uogólnionych wniosków.

Muzykoterapia stosowana w pracy z dziećmi i młodzieżą z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w Wielkopolsce okazała się stosunkowo rzadko wykorzystywaną formą proponowanych zajęć. Tylko 21% placówek prowadzących działania edukacyjno-terapeutyczne dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną posiadało w swojej ofercie zajęcia muzykoterapeutyczne. Wśród placówek prowadzących muzykoterapię było dziewięć specjalnych ośrodków szkolno-wychowawczych (50%), siedem zespołów szkół specjalnych – w tym jedna specjalna szkoła zawodowa (39%), jeden ośrodek rehabilitacyjno-edukacyjno-wychowawczy (5,5%) oraz jedno przedszkole (5,5%). Mieściły się one na wsi (17% – 3 placówki), w miastach do 20tys. mieszkańców (17%- 3 placówki), w miastach od 20-40tys. mieszkańców (22%- 4 placówki) oraz w miastach powyżej 40 tys. mieszkańców (44% – 8 placówek).

W początkowej fazie badań, zdecydowanie większa liczba placówek zadeklarowała prowadzenie na swoim terenie zajęć muzykoterapeutycznych. Liczba ich uległa zdecydowanemu zmniejszeniu w momencie, gdy poproszono o wypełnienie kwestionariusza ankiety przez osoby prowadzące muzykoterapię. Wtedy to okazało się że błędnie utożsamiano rytmikę z terapią muzyką, co dyskwalifikowało placówki te na dalszym etapie badań. Miało to miejsce szczególnie w odniesieniu do placówek przedszkolnych.

Chcąc uniknąć takiej sytuacji należałoby zdefiniować w sposób jednoznaczny określenia „muzykoterapia” „zajęcia muzykoterapeutyczne”, gdyż sposób rozumienia tego pojęcia, również wśród respondentów, wskazywał na bardzo indywidualne traktowanie tego zagadnienia. Osoby prowadzące muzykoterapię twierdziły, że: „zadaniem terapii muzycznej jest wspieranie przez muzykę i ruch wszechstronnego rozwoju dziecka. Jej główną rolą jest rozwój osobowości i wrażliwości emocjonalnej, wyzwalanie spontanicznych reakcji, pobudzanie motywacji do aktywności psychoruchowej, poprawianie komunikacji w grupie itp.” W innym ujęciu zajęcia muzykoterapeutyczne utożsamiano z poprawianiem jakości życia dzieci i młodzieży objętych tego typu terapią poprzez śpiew, słuchanie, ruch rytmiczny oraz grę na instrumentach perkusyjnych. Inny z respondentów mówił o prowadzonej przez siebie muzykoterapii w następujący sposób: „…stosuję trening relaksacyjny oraz słuchanie muzyki relaksacyjnej (wybrane utwory muzyki klasycznej i popularnej). Uczestnicy leżą na gruszkach terapeutycznych i słuchają muzyki, odprężają się. Trening relaksacyjny i muzykoterapia są elementem zajęć psychoedukacyjnych. Ponadto za muzykoterapię uważam taniec przy muzyce, którą lubi młodzież (eliminuję muzykę, która bardzo pobudza –myślę o elementach agresji w słowach i nasileniach rytmu, głośności w decybelach). Często śpiewamy piosenki harcerskie i popularne”.

Tak różnie opisywane aktywności podejmowane podczas muzykoterapii, definiowanie celów zajęć, prowokują do zadania pytania, jaki obszar działań dotyczy muzykoterapii, kiedy zaczyna się i kończy oddziaływanie muzykoterapeutyczne?

Wpływ na tak indywidualne, mało precyzyjne rozumienie przez respondentów pojęcia „zajęcia muzykoterapeutyczne” mają zapewne ich teoretyczne i praktyczne braki w specjalistycznym przygotowaniu do prowadzenia muzykoterapii. Muzykoterapię w placówkach edukacyjnych dla dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w Wielkopolsce prowadziły osoby deklarujące bardzo różne wykształcenie. Dwie osoby posiadały wykształcenie licencjackie (edukacja artystyczna, pedagogika specjalna), dziewięć osób wykształcenie wyższe z zakresu pedagogiki specjalnej, siedem osób wykształcenie wyższe z zakresu wychowania muzycznego, cztery osoby inne wyższe wyksztalcenie pedagogiczne – po jednej osobie wykształcenie wyższe z zakresu pedagogiki specjalnej oraz muzykoterapii, sztuki, psychologii i muzykologii.  Ponadto jeden z respondentów zadeklarował posiadanie wykształcenia wyższego niepełnego (kierunek: muzykologia – bez napisania pracy magisterskiej). Generalnie osoby prowadzące muzykoterapię (poza dwoma respondentami) nie miały przygotowania z zakresu tego przedmiotu. Natomiast zgodnie z wymogami oświatowymi posiadały wykształcenie z zakresu pedagogiki specjalnej. W tej sytuacji wydaje się być interesującą propozycją organizowanie kształcenia dwukierunkowego (D. Klus-Stańska, M. Suświłło, 1998). Zgodnie z założeniami tego projektu pedagog specjalny mógłby również w toku studiów nabywać kompetencje z zakresu muzykoterapii. Kształcenie to niewątpliwie powinno obejmować praktyczne umiejętności śpiewu, gry na instrumencie, znajomości zasad muzyki oraz wiedzę z zakresu literatury muzycznej. Priorytetem natomiast powinno być wielostronne poznawanie dziedziny muzykoterapii, aby wyraźnie rozgraniczyć fakt, że studia z zakresu wychowania muzycznego, czy odrębne z zakresu pedagogiki specjalnej nie stanowią wykształcenia muzykoterapeutycznego.

Również obserwowane w badaniach problemy respondentów związane z określaniem metod i technik muzykoterapeutycznych, nieadekwatnie identyfikowane metody z zadaniami, wskazują na konieczność uzupełnienia wiedzy w tym zakresie przez osoby prowadzące terapię muzyką. Najczęściej respondenci używali określeń opisowych związanych z metodyką pracy, ewentualnie wskazywali na metody stworzone przez konkretne osoby – jak na przykład metoda Marianny i Christophera Knill, czy Rudolfa Labana. Natomiast często osoby badane nie rozróżniały metod od technik, co wiąże się bezpośrednio z brakiem wiedzy na temat teoretycznych podstaw muzykoterapii

Odrębnym problemem związanym z realizacją muzykoterapii jest konieczność opracowania procedury kwalifikowania uczestników na zajęcia muzykoterapeutyczne. Na podstawie badań stwierdzić można brak w tej kwestii ustaleń dotyczących konkretnych wskazań. Żaden z respondentów nie podał jako powodu zakwalifikowania ucznia na zajęcia muzykoterapeutyczne mocnych stron ucznia, (podano w pojedynczych przypadkach zainteresowania muzyką) czy konkretnych deficytów, które bezpośrednio wskazywałyby na potrzebę uczestnictwa w muzykoterapii dla wspomagania rozwoju uczestnika. Natomiast często w muzykoterapii uczestniczyła cała grupa klasowa. Chcąc stworzyć warunki dla bardziej efektywnego wykorzystania potencjału muzykoterapii konieczne byłoby umożliwienie prowadzenia zajęć muzykoterapeutycznych w formie indywidualnej, zespołowej, czy grupowej z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną w oparciu o rzetelną ich diagnozę. Problem ten wymagałby rozstrzygnięć formalnych dla stworzenia procedury kwalifikowania uczniów na muzykoterapię stosowanej we wszystkich placówkach dla dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną.

Ściśle z zagadnieniami kierowania ucznia na zajęcia muzykoterapeutyczne wiąże się problematyka zakładanych celów podejmowanych działań podczas muzykoterapii. Najczęściej respondenci określali, że terapia muzyką oddziałuje na sferę emocji oraz na reakcje psychowegetatywne organizmu w związku z osiąganiem stanu relaksu przez uczestników zajęć. Ponadto podawanym jako istotny cel muzykoterapii było rozwijanie kompetencji muzycznych oraz potencjału twórczego. Podczas prowadzenia obserwacji zajęć muzykoterapeutycznych w dziewięciu placówkach stwierdzono, że cele wskazywane przez osoby prowadzące muzykoterapię często wiązały się z osiąganiem przez uczniów stanu relaksu, wyciszenia lub też polegały na wykonywaniu ćwiczeń rytmicznych, ćwiczeń muzyczno- ruchowych. Grupa ostatnich celów wiąże się bezpośrednio z przedmiotem zajęć rytmicznych dlatego też na pewno podczas muzykoterapii nie powinny one stanowić jedynych zaplanowanych działań, lub też winny stanowić środek do osiągnięcia celów terapeutycznych. Zagadnienia te stanowią inspiracje do dyskusji nad celami realizowanymi podczas muzykoterapii, które różnicują te zajęcia od lekcji muzyki, czy rytmiki.

Zajęcia muzykoterapeutyczne w placówkach w Wielkopolsce prowadzone były w różnych formach – jako zajęcia indywidualne lub/ i zajęcia dla dwójki uczestników, lub/i jako zajęcia zespołowe (do 6 uczestników), lub/i jako zajęcia grupowe. Zdarzało się, ze w niektórych placówkach realizowano je nie tylko w jednej formie. Najczęściej dzieci i młodzież z głębszą niepełnosprawnością uczestniczyła w muzykoterapii przeprowadzanej w formie zajęć zespołowych. Czas ich trwania zazwyczaj warunkowany był systemem klasowo – lekcyjnym i w wynosił 45min. W żadnej z placówek nie prowadzono zajęć terapii muzyką w gabinecie muzykoterapeutycznym. Najczęściej realizowano je w różnych salach, salach danej grupy klasowej, w sali muzycznej, w sali doświadczania świata, czy w stołówce. Zdecydowanie bardziej komfortową sytuacją, zwiększającą efektywność podejmowanych działań, byłoby stworzenie możliwości prowadzenia muzykoterapii w przygotowanym do tego celu pomieszczeniu. Sytuacja ta również mogłaby się przyczynić do odrębnego traktowania zajęć muzycznych i muzykoterapeutycznych.

Nurtującym pytaniem dla każdego terapeuty jest to dotyczące skuteczności podejmowanych przez niego oddziaływań edukacyjno-terapeutycznych. Zagadnienie efektywności podjęto także w aspekcie prowadzonych badań. Respondenci uważali, że największym stopniu zajęcia muzykoterapeutyczne mogą pozytywnie wpływać na wspomaganie rozwoju w zakresie sfery poznawczej, emocjonalnej, i komunikacji, a w dalszej kolejności motorycznej. Natomiast obserwowane zajęcia muzykoterapeutyczne wskazały, że najczęściej proponowano uczniom wykonywanie zadań z zakresu sfery poznawczej, a następnie motorycznej. Najmniej z nich dotyczyło bezpośrednio sfery komunikacji. Niespójność w zakresie oczekiwań osób prowadzących muzykoterapię dotyczące jej skuteczności, a konkretnie proponowanymi działaniami podczas muzykoterapii wskazuje na konieczność prowadzenia w tej kwestii działań monitorujących charakter prowadzonej muzykoterapii.

Respondenci określili także aspekty szczególnie istotne w ich opinii podczas realizacji zajęć muzykoterapeutycznych. Wymieniali oni przede wszystkim takie określenia jak radość, relaks oraz kontakt i komunikacja, jako istotne ich walory. Stanowią one pewne wskazania dotyczące charakteru oddziaływań muzykoterapeutycznych, które warto uwzględnić chcąc uporządkować zagadnienia związane z teorią muzykoterapii. Wynikają one bowiem bezpośrednio z doświadczeń osób prowadzących zajęcia z tego zakresu.

Uznając zasadność udziału rodziny w procesie wspomagania rozwoju oraz terapii dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością (A. Twardowski, 2012) skierowano do opiekunów uczestników muzykoterapii pytanie dotyczące tego, czy orientują się oni, że ich dzieci uczestniczą w muzykoterapii. W badaniu wzięło udział 75 rodziców. Tylko 59% opiekunów odpowiedziało na to pytanie twierdząco. Jeszcze mniej osób otrzymywało informacje zwrotne na temat funkcjonowania ich dziecka podczas muzykoterapii. Stanowili oni tylko 46% respondentów. Sytuacja ta wskazuje na fakt, że opiekunowie dzieci i młodzieży z głębszą niepełnosprawnością intelektualną nie są często włączani, chociażby pośrednio, w proces wspomagania rozwoju ich dzieci z wykorzystaniem potencjału muzykoterapii. Taka sytuacja uniemożliwia kontynuacje oddziaływań muzykoterapeutycznych na gruncie rodzinnym, czy w innych ważnych dla wychowanka społecznościach

 

Podsumowanie

Wspomaganie rozwoju, którego celem jest wzmacnianie tego, co stanowi mocną stronę funkcjonowania dzieci i młodzieży oraz poszukiwanie nowych możliwości wykorzystania ich potencjału przez specjalistów w oparciu o dorobek psychologii klinicznej dzieci i młodzieży, psychologii wychowawczej, pedagogiki specjalnej, psychologii rozwojowej oraz psychologii osobowości, stanowi główne założenia koncepcji Ireny Obuchowskiej (A. Twardowski, 2012) Proces terapeutyczny natomiast, który zawsze ukierunkowany powinien być na rozwój dziecka poprzez stosowanie oddziaływań wzbudzających, podtrzymujących, modyfikujących i różnicujących rozwój” (B. Kaja, 2002) zestawiono z ideą muzykoterapii w bezpośrednim odniesieniu do procesu wspomagania rozwoju. Krzysztof Stachyra określa muzykoterapię w następujący sposób:

„Termin „muzykoterapia” powstał z dwóch pojęć: „muzyka” i „terapia”. Precyzyjne zdefiniowanie muzykoterapii przysparza jednak ogromnych trudności, ponieważ jest to dyscyplina bardzo szeroka, pojemna i praktykowana na różne sposoby. (…) Dodatkowo muzykoterapia nie ogranicza się w swojej istocie jedynie do muzyki i terapii, a odnosi się do wielu dziedzin współczesnej wiedzy, przez co bez wątpienia można powiedzieć, że terapia muzyczna jest transdycyplinarna. Pośród dyscyplin powiązanych z muzykoterapią można wymienić między innymi: psychologię ogólną, psychologię muzyki, psychoterapię, psychiatrię, medycynę, pedagogikę ogólną, pedagogikę specjalną, edukację muzyczną, audiologię, akustykę i psychoakustykę, logopedię, socjologię muzyki, etnomuzykologię, filozofię muzyki i oczywiście inne formy terapii przez sztukę” (K. Stachyra, 2012).

Wreszcie osoba z głębszą niepełnosprawnością intelektualną jako podmiot oddziaływań muzykoterapeutycznych., „jest zawsze kimś danym i zadanym…”(M. Nowak, 1993). „Dziecko jest osobą. Nauczyciel jest osobą. Relacja więc między nimi jest relacją między osobami i brzmi: JA-TY” (M. Sawicki, 1995). W kontekście tym działania muzykoterapeutyczne stanowią spektrum nowych możliwości dla odkrywania wartości związanych z kontaktem z drugim człowiekiem, czy doświadczania bycia w szerszej, grupowej społeczności, nie obok, ale na prawach równouprawnionego jej członka.

Muzykoterapia w Polsce wciąż poszukuje obszarów swojego zaistnienia jako dziedzina naukowa. Z jednej strony coraz więcej o nie słyszymy, z drugiej zaś dostrzegamy wiele niedookreślonych pojęć z nią związanych. Nie sposób jednak jej nie wykorzystywać w pracy z dzieckiem, czy młodym człowiekiem z głębszą niepełnosprawnością intelektualną, bo stanowi ona nowe możliwości na drodze ku rozwojowi. Tym bardziej, że przecież „model człowieka nie jest jakimś dziełem ukończonym, bezpośrednio dającym się zastosować w wychowaniu” (M. Nowak, 1993). Na relację terapeutyczną nigdy nie jest za wcześnie, ani za późno – niewerbalny dialog, wspólne doświadczanie mają szanse wzmocnić to co w nas dobre i odnaleźć źródło nowych możliwości. „Podczas pierwszych sesji dziecko i terapeuta poznają się wzajemnie, nawiązują pełne zaufania stosunki partnerskie, uwalniają się od tendencji hamujących swobodna ekspresję, zdobywają doświadczenia muzyczne” (P. Nordoff, C. Robbins, 2008).Wszystko jednak po to, by osiągnąć w jakiejś niewielkiej części samodzielność, bo przecież „Zawsze (…) istnieją takie obszary aktywności, w których możliwe jest samodzielne działanie, bardziej czy mniej wspierane przez inną osobę”(A. Brzezińska, 2009).

Warto poszukiwać obszarów rozwoju oraz sposobów wykorzystania terapeutycznych walorów muzyki, by współuczestniczyć w radości zdobywania nowych doświadczeń:

„Alice uderzała w bęben nierówno, ale grała dłużej niż w poprzednim tygodniu. Gene również grał z większą łatwością, ale nie nabył jeszcze wystarczającej kontroli, aby wzbogaciło to jego muzyczne umiejętności. Chciał grać na dużym talerzu i robił to z ogromną determinacją . Lucy również grała na tym talerzu, a następnie małą pałeczką uderzała w tamburyn, który został umieszczony przez prowadzącego w pozycji dogodnej dla jej ograniczonych i nerwowych ruchów ramion. Udawało jej się to znacznie lepiej niż w poprzedniej sesji” ( P. Nordoff, C. Robbins, 2008, s 75).

 

 

BIBLIOGRAFIA:

1. Borkowska A.R., Domańska Ł. (2006), (red.). Neuropsychologia kliniczna dziecka Warszawa: PWN

2. Brzezińska A. I. (2005). Jak skutecznie wspomagać rozwój. W: A. Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Gdańska: GWP.

3. Brzezińska A.I.,  Ohme M., Resler-Maj A., Kaczan R., Wilińska M. (2009). Droga do samodzielności. Jak wspomagać rozwój dzieci i młodzieży z ograniczeniami sprawności”. Gdańsk: GWP

4. Brzeziński J. (2005). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: PWN

5. Dykcik W. (2002). Poszukiwanie nowatorskich i alternatywnych koncepcji indywidualnej rehabilitacji oraz społecznej integracji osób niepełnosprawnych – aktualnym wyzwaniem praktyki edukacyjnej. W: Dykcik W., Szychowiak B. (red.): Nowatorskie i alternatywne metody w teorii i praktyce pedagogiki specjalnej. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM, s. 15-46

6. Dykcik W. (2003), (red.). Pedagogika specjalna. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

7.  Galińska E. (1990).  Podstawowe kierunki teoretyczne muzykoterapii. W: Hanek L. (red.) Wrocław: Zeszyt Naukowy nr 52, seria Arteterapia s. 32-56

8. Grzeszewski H. (1998) Muzyka w wychowaniu i terapii dziecka niepełnosprawnego. W: Szkoła specjalna nr 3

9. Janicki A. (1990). Znaczenie sztuki dla zdrowia psychicznego. W: Zeszyty Naukowe Akademii Muzycznej we Wrocławiu nr 52, s. 76-84

10. Kaja B. (2001). Zarys terapii dziecka. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej

11. Kaja B. (2002). O potrzebie stosowania terapii pedagogicznej w rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych.. W: Dykcik W. (red.): Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM

12. Kaja B. (2010) Psychologia wspomagania rozwoju. Zrozumieć świat życia człowieka. Sopot: GWP

13. Kargul A. (1977). Prace korekcyjno-kompensacyjne. poradni wychowawczo – zawodowych. W: Zagadnienia Wychowawcze 1977/6

14. Kirejczyk K. (1977). Przedmowa do wydania polskiego. W: Harring N., Schiefelbusch R.L. (red.):  Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa: PWN,  s. 11

15.  Klus-Stańska D., Suświłło M. (red.), (1998).  Dylematy wczesnej edukacji. Olsztyn: WSP

16. Konieczna E. J. (2003).  Arteterapia w teorii i praktyce. – Kraków: Impuls.

17. Konaszkiewicz Z. (1994),  Dziecko niepełnosprawne i muzyka. Warszawa: Akademia Muzyczna im. Fryderyka Chopina

18. Krasoń K. (2003). Analiza polisensoryczna muzyki jako element arteterapii. W: Kaja B. (red.):  Wspomaganie rozwoju. Psychostymulacja i psychokorekcja. T.V,  Bydgoszcz: Wyd. Akademii Bydgoskiej, s. 166-185

19. Kupisiewicz Cz., Kupisiewicz M. (2009). Słownik pedagogiczny. Warszawa: PWN.

20.Łobocki M. (1982).  Metody badań pedagogicznych. Warszawa: PWN

21. Łobocki M. (2006). Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

22. Nordoff P., Robbins C. (2008) Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Historia, metoda i praktyka. Kraków: Impuls

23. Natanson T. (1979): Wstęp do nauki o muzykoterapii. Wrocław – Kraków – Gdański: Zakład Narodowy im. Ossolińskich

24. Nowak M. (1993). Od filozofii człowieka do wychowania. W: F. Adamski (red.). Poza kryzysem tożsamości. W kierunku pedagogiki personalistycznej. Kraków: IPUJ WN PAT, s. 39-57

25. Obuchowska I. (2003). Wokół „wspomagania rozwoju” – poszukiwanie terminologicznej jasności. W: Rewalidacja (2), s. 4-13.

26. Sawicki M. (1995). Dziecko jest osobą. Szkice z teorii kształcenia i wychowania. Warszawa: Wyd. Naukowe „Samper”

27. Smith D.D. (2008). Pedagogika specjalna. Warszawa: PWN S.A.

28. Stachyra K. (red.), (2012). Podstawy muzykoterapii. Lublin: Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Skłodowskiej-Curie

29. Twardowski A. (2012). Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z niepełnosprawnościami w środowisku rodzinnym. Poznań: Wydawnictwo naukowe PWN.

 

---