Podobieństwa i różnice między muzykoterapią i edukacją muzycznąKrzysztof Stachyra UMCS
Reforma edukacji doprowadziła do znacznego zmniejszenia ilości zajęć muzycznych w szkołach, skutkiem czego wielu nauczycieli muzyki straciło możliwość nauczania w pełnym wymiarze godzin. Dla uzupełnienia pensum pedagodzy muzyczni podejmują się prowadzenia zajęć świetlicowych oraz, jeśli mają przychylność dyrekcji, organizują inne formy pracy pozalekcyjnej. Niektórzy z nich, chcąc przyczynić się do poprawy funkcjonowania dzieci, którymi się opiekują, próbują swoich sił na gruncie muzykoterapii, uznając, że jest to dziedzina bliska edukacji muzycznej. Czy jest tak w rzeczywistości? Spróbujmy przyjrzeć się nieco bliżej obu dyscyplinom.
Bez wątpienia edukacja muzyczna i muzykoterapia wykazują pewne podobieństwa, gdyż ich wspólnym źródłem jest muzyka. Zarówno pedagodzy muzyczni, jak i muzykoterapeuci bazują w swojej działalności na muzyce i aktywnościach z nią związanych. Śpiew, gra na instrumentach, ekspresja ruchowa do muzyki są podstawą zajęć rytmiki w przedszkolu, lekcji muzyki w szkole, ale także stanowią bardzo ważne elementy muzykoterapii aktywnej. Również słuchanie muzyki zajmuje istotne miejsce na lekcjach muzyki, a zarazem jest podstawą receptywnych technik muzykoterapii. Pedagogika muzyczna i muzykoterapia posługują się tymi samymi środkami, jednak pomimo pozornych podobieństw, w rzeczywistości rozbieżność pomiędzy nimi jest bardzo znacząca. Podstawową różnicę stanowi cel, do jakiego dąży nauczyciel muzyki i muzykoterapeuta. W edukacji muzycznej celem jest przekazanie określonego zasobu wiedzy, kształcenie słuchu wysokościowego i poczucia rytmu, nauka gry na instrumentach, tańców etc. Muzykoterapia zaś jest „[…] wskazanym przez wykwalifikowaną osobę użyciem muzyki w celu wywołania pozytywnych zmian w psychicznym, fizycznym, poznawczym albo społecznym funkcjonowaniu jednostki z problemami zdrowotnymi lub edukacyjnymi.” (American Music Therapy Association: www.musictherapy.org). Jak wynika z definicji, w muzykoterapii celem jest poprawa funkcjonowania i stanu psychofizycznego danej osoby. I tu pojawia się kolejna zasadnicza rozbieżność – dla pedagogów liczy się przede wszystkim efekt końcowy, dla muzykoterapeutów niezwykle istotny jest już sam proces, czyli wszystko to co dzieje się w trakcie dochodzenia do celu.
Cel w dużym stopniu implikuje sposób działania osoby prowadzącej zajęcia. W tym miejscu należy podkreślić jedną z najważniejszych różnic pomiędzy pedagogiką muzyczną i muzykoterapią, jaką jest ocenianie. Ocena na zajęciach muzycznych jest bezpośrednio związana z celem prowadzonych zajęć i odnosi się najczęściej do poziomu wykonania danego utworu muzycznego, dotyczy umiejętności rozpoznawania stylów muzycznych, autorów danych kompozycji, etc. Zaś w czasie sesji muzykoterapii, umiejętności muzyczne podopiecznych, ani też wiedza z tego zakresu nie mają żadnego znaczenia. Stąd absolutnie niedopuszczalnym jest dokonywanie ocen wytworów, produkcji muzycznych dziecka w kategoriach estetycznych, a także porównywanie ich do innych uczestników sesji. Nie jest ważne czy dziecko śpiewa ładnie, poprawnie, czy też wydaje z siebie bliżej nieokreślone dźwięki. Na sesji muzykoterapii liczy się fakt, czy osoba angażuje się w prowadzone działania i w jakim stopniu wykorzystuje muzykę, którą tworzy, do komunikowania się. W muzykoterapii terapeuta dokonuje ciągłej analizy muzyki granej w czasie sesji, sposobu i jakości emocjonalnej reakcji dziecka na muzykę, ze szczególnym uwzględnieniem rozwoju umiejętności komunikowania się poprzez muzykę, muzycznej relacji z terapeutą i grupą, oraz świadomości tej interakcji (por. S. Woodward 2000, s. 95). Trening muzykoterapeutów musi kłaść nacisk na baczną obserwację i reagowanie nawet na najmniejsze zmiany, jakie zachodzą w improwizacji muzycznej dziecka. Podstawowym zadaniem terapeuty jest stworzenie takich warunków, stworzenie poczucia bezpieczeństwa „w muzyce”, aby umożliwić dziecku otwarcie się, ekspresję i rozwój w tej specyficznej, muzycznej relacji z drugą osobą. Uczestnik sesji muzykoterapii musi mieć możliwość doświadczenia siebie jako podmiotu działań, musi mieć poczucie, że jest słuchany i rozumiany. Dzięki muzyce i specyficznemu podejściu terapeuty, nawet osoby z dużą niepełnosprawnością mają szansę odnosić sukcesy, mogą doświadczać radości poczucia się jak zdrowy, sprawny człowiek. Kolejną różnicą, na którą warto zwrócić uwagę, jest sposób wykorzystania instrumentów, w obydwu omawianych dziedzinach. Już sam moment wyboru instrumentu wyróżnia obie dyscypliny. Na zajęciach muzyki instrumenty z reguły są rozdawane uczniom, niekiedy czekają na nich rozłożone na ławkach jeszcze przed rozpoczęciem lekcji. Nierzadko jest to działanie zamierzone – np. w sytuacji, gdy uczniowi nadpobudliwemu celowo wręczony zostaje instrument cichy, po to, aby nie przeszkadzał zanadto w prowadzeniu lekcji. Ograniczona jest tym samym swoboda wyboru instrumentu. W muzykoterapii taka sytuacja nie może mieć miejsca. Osoba, z którą terapeuta pracuje w czasie sesji, musi mieć możliwość swobodnego doboru instrumentu, nie tylko z powodu stosowania zasady podmiotowego traktowania uczestników sesji, ale również dlatego, że już sam wybór instrumentu ma istotne znaczenie diagnostyczne – może informować o aktualnym stanie psychofizycznym pacjenta. Dziecko pobudzone z reguły sięgnie po instrument głośny (np. bęben czy czynel) po to, aby dać sobie możliwość rozładowania drzemiącego w nim napięcia. Zaś dziecko nieśmiałe, zalęknione czy apatyczne z reguły decyduje się na instrument delikatny, cichy. Różnicować zajęcia muzyczne od muzykoterapii może również sposób gry na instrumencie. Podczas, gdy na lekcjach muzyki wskazane jest zademonstrowanie uczniom prawidłowego sposobu gry, to na sesji muzykoterapii pozostawia się w tym zakresie dosyć znaczną swobodę. Pobudza to kreatywność i inwencję dziecka, a także daje możliwość samodzielnego decydowania jaki sposób wydobycia dźwięku z instrumentu najbardziej odpowiada mu do wyrażenia siebie. Jedynie w sytuacjach, kiedy instrument jest niszczony lub mamy do czynienia z próbą wyrządzenia sobie lub komuś krzywdy, nieodzowna jest reakcja osoby prowadzącej sesję. Na lekcjach muzyki instrumenty muzyczne stosowane są głównie do odtwarzania zapisu nutowego, niekiedy służą do improwizacji, która z reguły poddana jest ścisłej dyscyplinie muzycznej. Dziecko ma za zadanie możliwie najwierniej odegrać daną melodię, stworzyć akompaniament do piosenki etc. W muzykoterapii instrumenty wykorzystuje się przede wszystkim do improwizacji. W czasie sesji muzykoterapii rola improwizacji jest niezwykle istotna, a w niektórych wypadkach stanowi absolutny priorytet, podstawę, na której opiera się cały proces terapii (na przykład w muzykoterapii kreatywnej Nordoff-Robbins). Należy wyraźnie podkreślić, że improwizacja w muzykoterapii nie jest uczona, ale stanowi czystą ekspresję emocji osób pozostających w muzycznym związku (S. Woodward 2000, s. 96). Pomimo niewątpliwej zbieżności środków, jakimi posługuje się nauczyciel muzyki i muzykoterapeuta, należy zwrócić uwagę na jeszcze jedną rozbieżność – planowanie. Lekcja muzyki wymaga starannego zaplanowania, przygotowania konspektu, czyli określenia listy czynności, które należy wykonać w jej trakcie. Im ściślej nauczyciel trzyma się konspektu, tym lepiej, i na przykład przy wyborze muzyki do słuchania nie powinno mieć znaczenia czy uczniowie są danego dnia wyjątkowo pobudzeni czy smutni z jakiegoś powodu. Sesja muzykoterapii prowadzonej metodami improwizacyjnymi (np. podejściem Nordoff-Robbins) z racji swojej specyfiki nie może mieć sztywnego planu i praktycznie niemożliwym jest wcześniejsze ustalenie jej przebiegu. Nie oznacza to, że sesje muzykoterapii są całkowicie nieplanowane i spontaniczne. W niektórych modelach (np. muzykoterapii behawioralnej) wymaga się szczegółowego planu sesji, w innych ustalone zostają jedynie ogólne ramy lub cele (takie jak zachęcanie do ekspresji emocji, kreatywności, ćwiczenie koncentracji uwagi, zdobywanie doświadczeń wynikających z pracy grupowej, poczucia niezależności wewnątrz grupy itp.). Jednak zawsze plan jest jedynie narzędziem w rękach terapeuty i nigdy nie jest na tyle sztywny, aby nie uwzględniać w jego realizacji reakcji uczestników sesji. Jedną z najważniejszych cech dobrego terapeuty jest właśnie umiejętność bycia elastycznym, zdolność do dopasowywania swoich działań do aktualnego stanu, zachowań i reakcji osób uczestniczących w sesji. K. Bruscia (1989, s. 11) wyszczególnia cztery czynniki decydujące o rozróżnieniu terapii muzyką od zajęć stricte muzycznych. Są to:
1. priorytetowa rola terapii,
2. akceptacja produkcji muzycznych pacjenta,
3. multisensoryczne zastosowanie muzyki,
4. łączenie muzyki z innymi dziedzinami sztuki.
Powyżej nakreślone zostały najbardziej podstawowe różnice pomiędzy edukacją muzyczną a muzykoterapią. Na ich podstawie jasno można stwierdzić, że wykonywanie zawodu nauczyciela muzyki i muzykoterapeuty wymaga odmiennego przygotowania teoretycznego i praktycznego. Nie ma jednak powodu, aby wykorzystywanie terapeutycznego oddziaływania muzyki zarezerwowane było jedynie dla muzykoterapeutów. Wprowadzanie elementów muzykoterapii do zajęć edukacyjnych, o ile jest to świadome i przemyślane działanie prowadzącego zajęcia, jest rzeczą jak najbardziej wskazaną, gdyż nauczyciel jest osobą, która ma, obok rodziców i opiekunów, najczęstszy kontakt z dzieckiem. Wymaga to jednak od nauczyciela odpowiedniego przygotowania i opanowania podstaw muzykoterapii. Bardzo ważne są także indywidualne predyspozycje osobowościowe nauczyciela – terapeuty. Dosyć kontrowersyjną propozycję w tym względzie przedstawia F. Schalkwijk (1994). Sugeruje on, aby dokonać rozróżnienia na muzykoterapię w znaczeniu edukacyjnym, czyli wykorzystywanie muzyki w sposób terapeutyczny przez nauczyciela, od właściwej muzykoterapii, do której wykonywania niezbędny jest dyplom muzykoterapeuty, a którą dla odróżnienia proponuje nazwać „psychoterapią muzyczną” (F. Schalkwijk 1994, s. 26). Uważam, że takie rozróżnienie nie jest właściwe z kilku względów. Po pierwsze trudno jest zrozumieć, dlaczego po wprowadzeniu elementów muzykoterapii do lekcji muzyki, zajęcia takie miałyby nazywać się muzykoterapią. Określanie terminem „muzykoterapia” zajęć muzycznych prowadzonych przez nauczycieli stosujących muzykę w celu terapeutycznym wiąże się przede wszystkim z udzieleniem dużego kredytu zaufania dla osób bez pełnego przygotowania muzykoterapeutycznego. Nie można wymagać, aby każdy nauczyciel potrafił poprawnie poruszać się w tak delikatnej materii, jaką jest terapia. Pewność, że zajęcia terapii będą właściwie prowadzone jest tu zdecydowanie mniejsza niż w przypadku osób odpowiednio w tym kierunku wykwalifikowanych. Może to znacznie zubożyć nie tylko sam proces, negatywnie wpłynąć na uzyskane efekty, a w skrajnych przypadkach doprowadzić do pogłębienia problemów osób uczestniczących w sesji. Zawód terapeuty jest specyficzny, gdyż wiąże się najczęściej z pracą z osobami potrzebującymi i obarczony jest kredytem społecznego zaufania, którego nie wolno nadużywać, ani wystawiać na szwank. Sylvia Woodward (2000, s. 94) słusznie zauważa, że wyszkolenie nauczycieli muzyki do tego, aby stali się „muzykoterapeutami edukacyjnymi”, bez pełnego treningu muzykoterapeutycznego prowadziłoby nieuchronnie do pogorszenia jakości zajęć muzykoterapii i nieadekwatnego przygotowania kandydatów do efektywnej pracy jako terapeuci. Istnieje jeszcze inny argument skłaniający do odrzucenia propozycji F. Schalkwijka. Termin „psychoterapia muzyczna” jest już od lat zarezerwowany do opisywania metody Guided Imagery and Music (GIM). Wprowadzenie go jako określenia całej muzykoterapii wprowadziłoby niepotrzebne zamieszanie i byłoby w dużym stopniu merytorycznie nieuzasadnione. Jeszcze inną dyskusyjną propozycję przedstawił przed kilkoma laty J. Robertson (2000), który zaproponował wyróżnienie odrębnej dziedziny, jaką miałaby być tzw. „muzykoterapia edukacyjna”. Dokonał on jednocześnie próby klarownego oddzielenia tego terminu od pojęcia edukacja muzyczna. J. Robertson podkreśla, że w muzykoterapii edukacyjnej najważniejsze jest nieświadome uczenie się, współpraca, dojrzewanie i estetyczne reakcje dziecka, podczas, gdy edukacja muzyczna opiera się na świadomym uczeniu się, filtrowaniu informacji i reakcjach artystycznych. W dyskusji nad zastosowaniami muzykoterapii na gruncie edukacyjnym rozstrzygająca pozostaje opinia Kenneth’a Bruscia – jednego z najbardziej cenionych na świecie muzykoterapeutów i teoretyków muzykoterapii. Wyraża on pogląd, że tzw. „muzykoterapia edukacyjna” nie jest odrębną dziedziną muzykoterapii, psychoterapii czy medycyny muzycznej, jest to jedynie sposób wykorzystania wszystkich tych elementów (1989, s. 102). K. Bruscia podziela tym samym stanowisko, w myśl którego do stosowania muzykoterapii w jakiejkolwiek postaci wymagane jest gruntowne przygotowanie muzykoterapeutyczne. Omawiając zagadnienia związane z rozróżnieniem edukacji muzycznej od muzykoterapii warto się odnieść do jeszcze jednej dziedziny, jaką jest pedagogika specjalna. Tutaj edukacja muzyczna nabiera jeszcze innego znaczenia, podobnie jak innego znaczenia nabiera pojęcie „nauczyciel”. Zajęcia muzyczne powinny stać się czasem, który będzie wykorzystany zarówno na edukację jak i terapię, zaś nauczyciel powinien posiadać umiejętności i wiedzę również z zakresu muzykoterapii. Problematykę tą wielokrotnie poruszała w swoich publikacjach prof. Z. Konaszkiewicz. Zauważa, że w pracy z dzieckiem chorym często nacisk kładzie się jedynie na jedną z tych dziedzin, zapominając przy tym o drugiej. Edukacja muzyczna nie jest w stanie zastąpić muzykoterapii, jak i muzykoterapia zajęć wychowania muzycznego. Brak którejkolwiek z tych dziedzin jest pozbawieniem dzieci pewnych istotnych dla nich treści i form działania (Z. Konaszkiewicz 1993). Podsumowując powyższe rozważania należy raz jeszcze podkreślić, że nic nie stoi na przeszkodzie, a wręcz jest wskazane, aby nauczyciele muzyki wykorzystywali w swoim warsztacie pracy elementy muzykoterapii. Należy jednak pamiętać, że zawsze wiąże się to z braniem odpowiedzialności za drugą osobę i, co za tym idzie, wymaga nie tylko fachowej wiedzy i warsztatu, ale również – a może przede wszystkim – dojrzałości. W tym zakresie można mówić o pewnym podobieństwie między terapeutą a nauczycielem. Analogicznie jak terapeuta, tylko autentyczny nauczyciel, charakteryzujący się dojrzałą, zdrową osobowością, i który posiada odpowiednie kwalifikacje, będzie mógł oddziaływać właściwie i całościowo na wychowanków. Jak pisał wybitny polski pedagog – Wincenty Okoń, „[…] wiele warunków składa się na dobre wychowanie, lecz jeden wśród nich jest szczególnej wagi: doskonałe wychowanie może być dziełem tylko doskonałego wychowawcy” (W. Okoń 1965, s. 249). Bez wątpienia to założenie pozostaje wspólne dla obydwu dziedzin – edukacji i terapii.
Piśmiennictwo:
1. Bruscia K. (1989), Defining Music Therapy. Barcelona Publishers, Phoenixville.
2. Konaszkiewicz Z. (1993), Edukacja i terapia muzyczna w odniesieniu do dzieci i młodzieży niepełnosprawnej, Szkoła Specjalna nr 1-2, s. 54-59.
3. Robertson J. (2000), An Educational Model for Music Therapy: the Case for a Continuum, British Journal of Music Therapy, vol. 14, nr 1, s. 41-46.
4. Schalkwijk F. W. (1994), Music and People with Developmental Disabilities. Jessica Kingsley Publishers, London.
5. Woodward S. (2000), A response to James Robertson’s ‘An Educational Model for Music Therapy: the Case for a Continuum’, British Journal of Music Therapy, vol. 14, nr 2, s. 94-98.
————————————————————————————————————————————–
inforiamcje o autorze: Dr Krzysztof Stachyra – muzykoterapeuta, nauczyciel wychowania muzycznego, doktor nauk humanistycznych w dziedzinie pedagogiki. Pracownik naukowo-dydaktyczny w Zakładzie Muzykoterapii i Edukacji Muzycznej UMCS w Lublinie. Przewodniczący Zarządu Głównego Polskiego Stowarzyszenia Muzykoterapeutów oraz Polskiego Stowarzyszenia Terapii Przez Sztukę. Członek Komisji Edukacji i Szkolenia Muzykoterapeutów Światowej Federacji Muzykoterapii (WFMT). Współredaktor międzynarodowego journalu muzykoterapeutów “VOICES” wydawanego przez Uniwersytet Bergen w Norwegii.
Dodaj komentarz