«

»

Wydrukuj to Wpis

Praca muzykoterapeutyczna z dzieckiem autystycznym – Sara Knapik

            Muzykoterapia i całe jej muzyczne bogactwo jest coraz bardziej doceniane i wykorzystywane w procesie terapeutycznym. Liczne techniki, metody muzykoterapeutyczne pacjenta są skuteczne w pracy z każdą osobą, bez względu na wiek, pochodzenie, płeć, schorzenie, czy wykształcenie. Jest ona zupełnie wyjątkową profesją, która wywiera wpływ na organizm człowieka, jego sferę psychosomatyczną. Może ułatwiać komunikację, proces uczenia się, poprawiać koncentrację, sferę emocjonalną oraz poznawczą, wspomagać leczenie jednostki w  taki sposób, aby osiągnęła lepszą jakość życia. Muzykoterapia stanowi proces leczenia muzyką, w ramach którego mieszczą się  także działania związane z aktywnością muzyczną (muzykowaniem) wspierające organizm . Ponadto może stanowić formę zabawy, zwłaszcza dla dzieci z zaburzeniami i różnymi trudnościami.
Jednym z zaburzeń, w leczeniu którego rola muzykoterapii jest niezwykle pomocna jest autyzm. Dzieci z autyzmem charakteryzują się nieprawidłową komunikacją międzyludzką, niezdolne są do tworzenia odpowiednich relacji społecznych oraz posiadają obniżony poziom możliwości funkcjonowania intelektualnego. Ponadto mają zaburzoną sferę emocjonalną oraz poznawczą. Poprzez działania muzykoterapeutyczne dzieci autystyczne mogą nabyć praktyczne zachowania w zakresie komunikacji, koncentracji, percepcji słuchowej czy motorycznej. Pracując z dziećmi autystycznymi możemy zauważyć jak ważnym elementem muzycznym jest rytm. To czynnik porządkujący, powtarzający się przez pewien okres czasu, a zatem przewidywalny – a dzięki temu mogący dawać poczucie bezpieczeństwa . Rytm często towarzyszy dzieciom autystycznym przy wykonywaniu ruchów stereotypowych (możliwość rozładowania nagromadzonego napięcia), dlatego też wykazują one szczególne zainteresowanie nim. Czynnik rytmiczny może wpływać na poczucie kontroli i opanowania wśród dzieci autystycznych. Swobodna gra na instrumentach z terapeutą sprawia, że dzieci autystyczne stopniowo uczą się naśladować (rodzaj gry, sposób wydobywania dźwięków) oraz powtarzać odpowiednie wzorce muzyczne, potrzebne w komunikacji niewerbalnej (pytanie – terapeuta gra na danym instrumencie i w sposób sugestywny czeka na odpowiedź dziecka który gra na jednym z instrumentów perkusyjnych). Improwizacja instrumentalna lub wokalna (śpiewanie piosenek, różnych kombinacji spółgłosek, samogłosek, naśladowanie dźwięków) wyzwala spontaniczną aktywność u dziecka. Obserwując te zachowania, terapeuta wykorzystuje zdolności muzyczne dziecka, jego przeżycia, współuczestnicząc i nadając odpowiednią strukturę w muzycznym działaniu. Wspólne tworzenie muzyki powoduje również poprawę umiejętności motorycznych (odpowiednie chwytanie pałeczki, uderzanie w membranę, klaskanie, uderzanie stóp o podłogę) oraz sensomotorycznych (koordynacje bilateralną) (Wheeler, Shultis, Polen., 2005, s.81). Przetwarzanie materiału muzycznego wpływa na zapamiętywanie schematów, ale jednocześnie daje możliwość modyfikowania go stopniowo, przyzwyczajając dzieci autystyczne do zmian. Wzmacnia i poprawia nawiązywanie kontaktu z rówieśnikami, przez co daje satysfakcję ze wspólnego grania i zabawy (Wheeler, Shultis, Polen., 2005, s.91). Muzykoterapia przyczynia się do wzrostu tempa rozwoju mowy tych dzieci, likwidacji zaburzeń komunikacyjnych oraz zdecydowanie zmniejsza występowanie echolalii z 95% do 10% (Błeszyński, 2005, s.62). Według J. Alvin muzyka ułatwia zdobywanie przez dziecko doświadczeń sensorycznych, dotykowych i słuchowych- odczuwanie wydobywanego dźwięku oraz słuchanie i porównanie siły włożonej w uderzenie (Błeszyński, 2005, s.62). Słuchanie muzyki w trakcie relaksacji pomaga dziecku autystycznemu w obniżeniu napięcia, redukcji niepokoju, pobudliwości oraz pozwala na lepszą poprawę świadomości własnego ciała (Wheeler, Shultis, Polen, 2005, s.109). Muzykoterapia ułatwia również opanowanie podstawowej wiedzy i może wpływać na lepsze przystosowanie do życia w społeczeństwie.
Wielu badaczy wykazało, że dzieci autystyczne są niezwykle zainteresowane muzyką i jej wykonywaniem, przeżywając ją w sposób inny w porównaniu do dzieci prawidłowo rozwijających się. Stwierdzono również, że autyści reagują intensywniej na muzykę niż na inne stymulacje słuchowe. Sherwin podkreśla, że wykazują specyficzną reakcję na słyszane dźwięki, czy odgłosy. Dzieci autystyczne znaczniej bardziej niż osobami, zaabsorbowane są różnymi obiektami, w tym instrumentami oraz grą (Gaston, 1968, s.186) . Applebaum w 1979 roku (W. Davis, K. Geffler, M. Thaut, An Introduction to Music Therapy. Theory and Practise, USA 1999)  stwierdził, że dzieci autystyczne często naśladują pojedyncze dźwięki lub serie dźwięków, w taki sam sposób lub lepiej niż dzieci zdrowe (Davis, Geffler, Thaut, 1999, s.170). Niekiedy też mogą wykazywać wyjątkowe zdolności, jak to opisał O’ Connell (1974) na przykładzie gry na fortepianie przez głęboko zaburzonego autystę (Davis, Geffler,Thaut, 1999, s.170). Blackstock (1978) badał wizualne i muzyczne preferencje dzieci autystycznych oraz dzieci zdrowych. Wskazał, że dzieci nie autystyczne nie wykazywały konkretnej preferencji – muzycznej lub wizualnej – w przeciwieństwie do dzieci autystycznych, które zdecydowanie wybierały muzykę (Davis, Geffler, Thaut, 1999, s 170). Thaut (1987) wskazał na znaczące preferowanie przez dzieci autystyczne stymulacji muzycznej ponad stymulację wzrokową , wybieraną przez dzieci zdrowe. Porównywał również grupę dzieci autystycznych, dzieci prawidłowo rozwijających się oraz grupę dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, które zostały poproszone o zagranie melodii na ksylofonie (1988). Poprzez analizę muzyczną, proponowane melodie przez grupę dzieci autystycznych wykazywały duże podobieństwo do melodii granych przez dzieci zdrowe, natomiast pod wieloma względami melodie grane przez dzieci niepełnosprawnie intelektualnie znacznie się różniły (Davis, Geffler, Thaut, 1999, s.170-171). Firth (1972) analizując i porównując spontanicznie wydobywane przez dzieci autystyczne dźwięki z ksylofonu oraz tworzone sekwencyjnie kolorowe karty, wykazał, że dźwięki zagrane na ksylofonie były znacznie bardziej złożone i zróżnicowane od sekwencji ułożonych kolorów (Davis, Gaffler, Thaut, 1999, s. 170). Istnieje jeszcze wiele przykładów, które zostały potwierdzone naukowo na to, że muzyka silnie wpływa na dzieci autystyczne, co widoczne jest w ich graniu, tworzeniu, słyszeniu. Wielu muzykoterapeutów podkreślało, że stosowanie licznych metod muzykoterapeutycznych u dzieci autystycznych poprawiało i wzmacniało: relacje interpersonalne, sferę emocjonalną, koordynacje ruchową, świadomość własnego ciała, umiejętności komunikacyjne oraz językowe.

Jaś, z którym prowadziłam muzykoterapię ma 14 lat, jest dzieckiem autystycznym i uczęszcza do Szkoły Specjalnej. Jego rozwój jest nieharmonijny, tzn. przebiega różnie we wszystkich sferach funkcjonowania. Posiada zaburzoną sferę motoryczną oraz poznawczą – nie zachodzi komunikacja werbalna, natomiast istnieją niewerbalne możliwości komunikacyjne. Jaś posługuje się tablicą ułatwionej komunikacji oraz posiada dwa swoje znaki znaczące: brak zadowolenia (kciuk skierowany w dół) i pozytywne nastawienie (kciuk skierowany do góry). Istnieją problemy z naśladowaniem, z koncentracją, szybko się rozprasza, im jest trudniejsze zadanie, tym mniejsze jest skupienie na danej czynności. Jaś ma zaburzoną integrację sensoryczną, dlatego nadmiar bodźców, czy informacji powoduje napięcie, dekoncentrację oraz stereotypie ruchowe: klaskanie w ręce od wolnego do bardzo szybkiego i głośnego. 
Jaś chętnie nawiązuje kontakty z dorosłymi i rówieśnikami, dąży do podtrzymywania kontaktu. Gdy na początku obserwowałam Jasia, nie zauważał mojej obecności i unikał kontaktu ze mną. W momencie rozpoczęcia zajęć muzykoterapeutycznych stopniowo zauważałam jak więź pomiędzy mną, a Jasiem zmieniała się na lepsze (na przykład gdy wchodziłam do sali Jaś, podskakiwał i cieszył się na mój widok; podczas zajęć muzykoterapeutycznych, gdy usłyszał swoje imię w formie śpiewanej stawał się weselszy i chętniej uczestniczył w zajęciach) . Jaś, oprócz stereotypii ruchowych, posiada natręctwa – jednym z ważniejszych jest patrzenie w okno, co znacznie utrudnia z nim kontakt i zmobilizowanie go do danych czynności czy zadań.
Jeśli chodzi o funkcjonowanie emocjonalne, Jaś odczuwa wszelkie emocje. Ja nie mogłam tego stwierdzić, ale po obserwacji Jasia i po wywiadzie z jego nauczycielką okazało się, że Jaś gdy się złości- wysoko wokalizuje lub płacze; gdy odczuwa radość- uśmiecha się, skacze i klaszcze w dłonie.. Jaś również wykazuje wrażliwość smakową i słuchową – chętnie słucha muzyki oraz uczestniczy w lekcjach muzyki, będąc zafascynowanym keyboardem i muzyką graną na żywo (kiedy gram na instrumencie lub śpiewam piosenkę z akompaniamentem).

Opis zajęć
Zajęcia z Jasiem prowadziłam od początku października 2010 roku do maja 2011 roku. Były to sesje grupowe z innymi uczniami z autyzmem, lecz obserwacje i badania przeprowadzałam z Jasiem. Sesje konstruowałam na zasadzie kontrastowych ćwiczeń, które miały na celu osiąganie wyznaczonych przeze mnie celów terapeutycznych. Tymi celami były: poprawa koncentracji uwagi, wzmożenie świadomości własnego ciała, nawiązanie kontaktu z pacjentem, poprawa aktywności ruchowej, koordynacyjnej oraz polepszenie integracji z rówieśnikami. Dzięki pracy z Jasiem, opracowałam własną strukturę zajęć, w której wykorzystywałam podejście Muzykoterapii Kreatywnej Paula Nordoffa i Clive’a Robbinsa, elementy Mobilnej Rekreacji Muzycznej Macieja Kieryła, elementy choreoterapii, aktywnego słuchania, relaksacji i arteterapii. Struktura zajęć była niezmienna i dawała Jasiowi poczucie bezpieczeństwa. zatem składała się z pięciu etapów:

1.      Piosenka powitalna była śpiewana a’ cappella lub przy akompaniamencie keyboardu. Dzięki niej witaliśmy się ze wszystkimi i z każdym z osobna, co polepszało więź pomiędzy terapeutą, a pacjentem. Początkowo Jaś uważnie słuchał piosenki. Uśmiechał się gdy padało jego imię . Podczas jednej z sesji, przed zaśpiewaniem tej piosenki, Jaś wziął moje ręce i przyłożył je do keyboardu. Przyciskał tak mocno, aby palce uderzyły w klawisze i wydobyły dźwięki, co mogło oznaczać, że dobrze wie, co będziemy robić i jak zaczynamy naszą muzykę. W trakcie śpiewania piosenki powitalnej, jednorazowo pokiwał mi ręką w odpowiedzi na mój gest, wykonany względem niego. Taka wyraźna i klarowna odpowiedź zdarzyła się raz i nigdy już nie miała miejsca na innych sesjach.

2.      Improwizacja wokalno – instrumentalna, instrumentalna. Były to ćwiczenia oparte na polskich piosenkach, na swobodnej grze Jasia na różnych instrumentach wraz w terapeutą, ćwiczenia poprawiające koncentrację, bazujące na naśladowaniu muzycznych wzorców, dające wiele satysfakcji i radości ze wspólnego tworzenia. Improwizacja sprawiała, że Jaś słuchał, tego co gram z wielkim zainteresowaniem. Na początkowych sesjach kopiowałam rytmiczną grę Jasia na bębenku, jego ruchy i zachowanie. Dzięki temu szybko nawiązywaliśmy niewerbalny kontakt. Początkowo jego gra była niestabilna rytmiczna i impulsywna (zgodnie z rodzajami wypowiedzi muzycznych dzieci w interakcji z terapeutą, przytaczam: Robbins, Nordoff, 2007, s.60) Używając bębenka starał się wyrazić swoje emocje z dużą intensywnością, ale po chwili po zbyt dużym napięciu, wycofywał się. Po kilku sesjach muzykoterapeutycznych, zaczęłam wprowadzać stabilną grę rytmiczną, która zawierała pewną strukturę – na wybrane części lub frazy piosenek („ Uczeń na bębenku gra” – zamiast słowa „uczeń”, padało imię Jasia, „Na bębnie graj”, Wesoła piosenka”, „Taka zima”, „Co to jest”), Jaś miał uderzyć w bębenek; na pozostałe zaś fragmenty musiał słuchać, nie grając, oczekując na moment gry. Starałam się również, aby to on „odpowiadał” na moją grę. W taki sposób tworzyliśmy muzyczne rozmowy, w których Jaś próbował odzwierciedlić moją grę. Początkowo nie respektował pauz w utworze, grając chaotycznie, nie słuchając mojej gry. Po kilku sesjach i systematycznym powtarzaniu, zrozumiał strukturę zadania i powoli wspólnie tworzyliśmy utwór na zasadzie: pytanie i odpowiedź. W trakcie improwizacji korzystałam głównie z keyboardu, oraz bębenka – te dwa instrumenty ze względu na swój kolor, kształt nie wzbudzały zainteresowania w Jasiu, przez co mógł się lepiej skoncentrować na muzycznym tworzeniu. 

3.      Improwizacja ruchowa oraz aktywne słuchanie. Były to ćwiczenia aktywizujące i poprawiające koordynację ruchową. Dawały też Jasiowi wiele radości i satysfakcji. Wyróżniłam dwa typy ćwiczeń, które przeprowadzałam na sesjach. Pierwsze polegało na wykonywaniu przez Jasia wraz ze mną i z opiekunem układu choreograficznego specjalnie dostosowanego do możliwości dziecka, przy odpowiednio dobranej muzyce (zazwyczaj był to taniec – polka lub walc), Jaś . Układ ten zawierał kilka figur, które wspólnie wykonywaliśmy: kołysanie rękoma, chodzenie po kole, wchodzenie do środka koła oraz stykanie się rękami. Muzyka zazwyczaj była żywa i skoczna, dlatego dawałam Jasiowi dowolność w wykonywaniu danych figur, które czasami były tworzone nieprecyzyjnie przez Jasia . Budowa utworu ABA, sprawiała, że Jaś tańcząc czuł się pewniej i bezpieczniej zwłaszcza w części I i III, co powodowało uśmiech na jego twarzy. Drugim aktywizująco – ruchowym ćwiczeniem było poruszanie się po sali w pulsie słyszanej muzyki. Gdy muzyka milkła, Jaś miał się zatrzymać, tworząc „posąg”. W momencie pauzy, Jaś miał się uspokoić, rozluźnić, a ponadto w odpowiedni sposób zareagować- zatrzymując się. Podczas pauz, podchodziłam do Jasia i bardzo spokojnie i wyważonym głosem mówiłam do niego, miarowo oddychając. Początkowo miał duże trudności w zatrzymaniu się w odpowiednim momencie oraz rozluźnianiu się, ale z biegiem czasu przyzwyczaił się do danej struktury ćwiczenia. Polubił to ćwiczenie, o czym świadczy jego zachowanie – kiedy kończyłam zabawę, sam podchodził do odtwarzacza i włączał nagranie, klaszcząc i uśmiechając się. Podczas tych ćwiczeń, Jaś uczestniczył w nich razem z innymi uczniami z klasy. Zauważyłam, że w trakcie improwizacji ruchowej chętnie bawi się z innymi, trzyma innego ucznia za rękę czy próbuje razem z nim skakać. We wcześniejszych obserwacjach (przy zmywaniu, ścieraniu, myciu rąk, sprzątaniu) nie dostrzegłam, aby tak chętnie dążył do kontaktu z rówieśnikami, jak to miało miejsce w przypadku zajęć muzykoterapeutycznych.

4.      Relaksacja. W tej części koncentrowałam się na tym, aby Jaś mógł całkowicie rozluźnić swoje ciało i pobudził do działania tylko zmysł słuchu. Jaś wygodnie siadał na krześle i słuchał odtwarzanego nagrania, które miało wolne tempo, miarowy puls oraz było mało zróżnicowane dynamicznie. Po kilku sesjach, zauważyłam, że Jaś nudzi się podczas słuchowej relaksacji. Dlatego postanowiłam, że dodam różne stymulujące elementy, takie jak: kolorowe chusty, bańki mydlane (mydliny) oraz masaż, które pobudzały zmysł wzroku i dotyku (Olechnowicz, 2004, s.54-55). Podczas relaksacji stosowałam tylko jeden z wyżej wymienionych elementów. W przypadku masażu Jaś chętnie poddawał się ruchom wykonywanym na nim. Czasem podnosiłam jego ręce i w rytm słyszanej muzyki ruszałam nimi. Jednak to bańki mydlane sprawiły Jasiowi największą radość, a ponadto odwracały jego uwagę od patrzenia w okno. Był tak nimi zainteresowany, że podążał wzrokiem za spadającymi mydlinami, próbował dmuchać w nie i dotykać. Podobnie było, kiedy użyłam chust, które dzięki swojej miękkości pobudzały zmysły pacjenta.

5.      Piosenka pożegnalna. Piosenka oznaczająca koniec naszych zajęć, a zarazem moment żegnania się z Jasiem.. Wykonywaliśmy ją a’ cappella, stojąc w kółku i trzymając się za ręce.


Badania
 
W pracy z Jasiem przeprowadziłam badanie. W tym celu zastosowałam Arkusz diagnostyczny…. Celem badania było poznanie wpływu technik muzykoterapeutycznych na rozwój dziecka autystycznego. Problemem badawczym było postawione pytanie: „Czy i w jaki sposób wybrane techniki muzykoterapeutyczne wywierają wpływ na rozwój dziecka z autyzmem i poprawiają jego stan?”

Oto wyniki z pierwszego badania przeprowadzonego 29.09.2010 w pierwszym półroczu oraz wyniki z drugiego badania przeprowadzonego 10.03.2011 roku. W tabeli, wytłuściłam zmiany, które zauważyłam na podstawie przeprowadzonych zajęć muzykoterapeutycznych.
3.1 Arkusz diagnostyczny (źródło: M. Raszewska, W. Kuleczka, Gdańsk 2009, s.54) oraz arkusz szczegółowych osiągnięć opracowany na podstawie (źródło: A. Franczyk, K. Krajewska, Kraków 2003 , s.155)
Lp.
Umiejętności
I półrocze
II półrocze
1.
Czy dziecko uczestniczy chętnie w zajęciach?
Tak
Tak
2.

Czy jest zainteresowane zajęciami, dostrzega ich istnienie?
Tak
Tak
3.
Czy reaguje na stały sygnał powitania?
Nie
Tak
4.
Czy czuje się swobodnie podczas zabaw na sali?
Tak
Tak
5.
Czy akceptuje bierne kierowanie swoją osobą?
Tak
Tak
6.
Czy nie boi się przyborów i przyrządów z którymi ma ćwiczyć?
Nie
Nie
7.
Czy samo włącza się w jakiś sposób do zabaw o piosenek?
Tak
Tak
8.
Czy pokazuje na sobie części ciała?
Tak
Tak
9.
Czy reaguje w jakiś sposób na melodię lub znaną sobie piosenkę?
Nie
Tak
10.
Czy potrafi samodzielnie odtwarzać ruch piosenki lub tańca?
Nie
Tak, z pomocą osoby dorosłej
11.
Czy potrafi współpracować z osobą dorosłą?
Tak
Tak
12.
Czy przejawia chęć gry na wybranym instrumencie?
Tak
Tak
13.
Czy potrafi prawidłowo trzymać instrument perkusyjny i grać na nim?
Tak
Tak
14.
Czy potrafi współpracować z partnerem?
Nie
Tak
15.
Czy akceptuje i potrafi bawić się w obecności dzieci z innych grup?
Tak
Tak
16.
Czy potrafi maszerować po obwodzie koła?
Nie
Tak, z pomocą osoby dorosłej
17.
Czy rozpoznaje dźwięki wydawane przez instrumenty muzyczne?
Tak
Tak
18.
Czy koncentruje się przez jakiś określony czas na ulubionych czynnościach?
Tak
Coraz Rzadziej
19.
Czy traktuje inne dzieci w sposób przedmiotowy
Tak
Nie
Jaś chętnie uczestniczył w muzykoterapii, był zainteresowany różnymi instrumentami i ćwiczeniami stosowanymi na sesjach. Gdy w pierwszym okresie badań, rozpoczynałam zajęcia piosenką powitalną, początkowo nie reagował na sygnał powitania – w zamyśleniu słuchał i obserwował przebieg piosenki. W drugim okresie badań, jego reakcja na piosenkę powitalną uległa zmianie –cieszył się i skupiał się na słuchaniu piosenki dla siebie (gdy śpiewałam jego imię). W trakcie różnych ćwiczeń, Jaś coraz częściej przejmował inicjatywę. Z chęcią uczestniczył w improwizacji instrumentalnej: przestawał grać na instrumencie, a rozpoczynał nucić lub tworzyć różne wokalizacje. W późniejszym okresie badań, podczas improwizacji instrumentalnej, Jaś stawał się coraz bardziej pewny, co pozytywnie wpływało na jego samopoczucie na całej sesji. Początkowo nie reagował na melodię, czy znane piosenki, bo materiał dydaktyczny wykorzystywany przeze mnie był zupełnie nowy. Piosenka „Co to jest” (z pokazywaniem swoich części ciała) z biegiem czasu stawała się dla Jasia znana i przez niego lubiana –znacznie szybciej pokazywał części ciała i żywo reagował na słyszaną melodię. W pierwszym półroczu, podczas aktywnego słuchania, w pulsie odtwarzanego utworu Jaś miał chodzić po obwodzie koła i zmieniać kierunki. Jednakże to sprawiło mu dużo trudności. Nie potrafił samodzielnie odtwarzać ruchu oraz sprawnie zmieniać kierunków poruszania się (rozpraszał się, dekoncentrował się innymi przedmiotami, zatrzymywał się). Natomiast po kilku miesięcznej pracy z Jasiem, w drugim półroczu, Jaś potrafił maszerować po obwodzie koła oraz odtwarzać ruch tańca jednakże tylko z pomocą terapeuty. Wszelkie przejawy samodzielności kończyły się dezorganizacją oraz chaosem na zajęciach. Początkowo również, nie zauważyłam, aby Jaś nie akceptował innych dzieci, ale jednocześnie nie przejawiał dużego zainteresowania nimi. Miał do innych dzieci przedmiotowy stosunek w trakcie zajęć nie muzycznych. W drugim okresie badań, zaobserwowałam, że w trakcie muzycznych zajęć Jaś współpracuje z rówieśnikami oraz jego stosunek do innych znacznie się poprawia. Podczas tańca pacjent brał rękę drugiego dziecka oraz pomagał mu przy improwizacji instrumentalnej. Ostatnim elementem, który uległ poprawie było ograniczenie natrętnego patrzenia się w okno. Był to czas kiedy Jaś był zamknięty w sobie i nie reagował na moje wołanie czy opiekuna. Z biegiem przeprowadzonych sesji, coraz rzadziej koncentrował się na patrzeniu w okno i lepiej uczestniczył w zajęciach – gdy widziałam, że zaczyna się dekoncentrować, śpiewałam wtedy piosenkę, w której występowało jego imię. 


Podsumowanie
 
Opisane powyżej zachowanie dziecka z autyzmem w trakcie zajęć muzykoterapeutycznych wykazuje, że prowadzona terapia wpłynęła na jego rozwój psychofizyczny . Jak ukazałam w badaniach, muzykoterapia przyczyniła się do poprawy koncentracji uwagi Jasia. Stała się pomostem dla komunikacji pomiędzy terapeutą a dzieckiem oraz dzieckiem i rówieśnikami, co stanowi istotę muzykoterapii. Ponadto piosenki, w których występowało imię Jasia powodowały u niego radość i dawały mu poczucie bezpieczeństwa. Zabawy muzyczno – ruchowe stały się formą dziecięcej zabawy, w której ujawniały się elementy integracji, pełnej satysfakcji i radości. Okres ośmiomiesięcznej  muzykoterapii nie wykazał radykalnych zmian i dlatego sądzę, że ta forma terapii powinna być prowadzona długoterminowo i znacznie częściej niżeli raz w tygodniu. Chciałabym również podkreślić, że pomimo krótkiego okresu badań, dziecko wykazało poprawę w sferze komunikacji niewerbalnej i sferze poznawczej, co wskazuje na dużą skuteczność muzykoterapii.
Praca z Jasiem była też szczególnym czasem dla mnie. Chciałabym pracować z dziećmi autystycznymi w przyszłości, poznawać je, uczyć się rozumieć ich potrzeby i zachowania. Jak pisze La Rochefoucauld „aby dobrze znać rzeczy, trzeba znać ich szczegóły” (Pilch, Bauman, 2001, s.35). Aby dobrze znać dzieci autystyczne, trzeba z nimi pracować i poznawać ich szczególny, niepowtarzalny świat.


………………………………
Informacje o autorze:
Sara Knapik - studentka IV roku Muzykoterapii Akademii Muzycznej w Katowicach. Muzykoterapią fascynuję się od początku studiów, bo zawiera w sobie niezbadane źródło wiedzy o muzyce, a przede wszystkim o drugim człowieku. Od 2011 roku rozpoczęłam pracę w Centrum Rehabilitacyjno – Oświatowym “Odrodzenie”, gdzie regularnie prowadzę zajęcia muzykoterapeutyczne z dziećmi o różnym stopniu niepełnosprawności: z autyzmem, z porażeniem mózgowym, z różnymi wadami genetycznymi. Ponadto prowadzę zajęcia muzyczno – ruchowe dla dzieci w wieku od 1 do 4 lat.
W muzykoterapii najczęściej stosuję elementy podejścia Muzykoterapii Kreatywnej Paula Nordoffa i Clive’a Robbins’a, gdyż jej założenia są mi najbliższe i moim zdaniem najlepiej wpływają na rozwój zewnętrzny i wewnętrzny każdego człowieka, niezależnie od wieku, czy zaburzenia.
Dzieci w każdym wieku, autyzm, muzyka to pojęcia które wiążą się ze sobą i tworzą mój krąg zainteresowań, ciągle jednak nie zbadany. W ostatnim czasie zainteresowałam się surdomuzykoterapią – muzykoterapią prowadzoną dla dzieci niesłyszących i niedosłyszących.

Permalink do tego artykułu: http://arteterapia.pl/praca-muzykoterapeutyczna-z-dzieckiem-autystycznym/

Dodaj komentarz

Twój adres e-mail nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *


× cztery = 20