Marta Wysocka /Zakład Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego UMCS/
Coraz częściej w terapii logopedycznej wykorzystywane są ćwiczenia muzyczno-ruchowe określane mianem ćwiczeń logorytmicznych. Zajęcia logorytmiczne, będące integralną częścią terapii logopedycznej, poszerzają i wzbogacają możliwości jej oddziaływania. Dzięki wykorzystaniu muzyki umożliwiają stymulację funkcji poznawczych i ułatwiają komunikację z dzieckiem, nawet z tym ze znacznymi deficytami percepcyjnymi. Muzyka, jako naturalny stymulator ruchu, wpływa korzystnie na proces rozwoju psychomotorycznego dziecka. Ćwiczenia wokalne rozwijają sprawności oddechowe, fonacyjne i artykulacyjne oraz przyczyniają się do poprawy ich koordynacji. Ćwiczenia w zakresie percepcji elementów muzyki rozwijają funkcje związane z percepcją prozodii mowy.
Niezaprzeczalnym atutem ćwiczeń z wykorzystaniem muzyki jest ich atrakcyjność, pozwalają one na zaangażowanie emocjonalne i estetyczne, gwarantują różnorodność bodźców słuchowych, wzrokowych i ruchowych. Ze względu na formę grupową dają możliwość współpracy oraz motywują do podjęcia wysiłku.
Ćwiczenia muzyczno – ruchowe są popularne w terapii dzieci niepełnosprawnych, w tym również dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym (MPD). Mózgowemu porażeniu dziecięcemu, jak wiadomo, oprócz niepełnosprawności ruchowej, towarzyszą zazwyczaj deficyty percepcji słuchowej i wzrokowej oraz upośledzenie umysłowe. Występowanie powyższych deficytów wymaga, podczas prowadzenia zajęć logorytmicznych, zastosowania pewnych zasad:
1. Zadania muszą być dostosowane do możliwości percepcyjnych i wykonawczych dziecka.
2. Wykorzystywane bodźce i sygnały powinny odznaczać się wyrazistością.
3. Zajęcia wymagają stymulacji polisensorycznej.
4. Zasada asocjacyjności dotyczy budowania zadań na bazie wcześniej zdobytych doświadczeń.
5. Polecenia muszą być jednoznaczne i odznaczać się niewielkim poziomem złożoności.
6. Integralną częścią zajęć są rekwizyty – dostarczające bodźców słuchowych, wzrokowych, dotykowych, zapachowych.
W artykule zostaną krótko omówione poszczególne grupy ćwiczeń logorytmicznych ze wskazaniem na metodykę ich prowadzenia podczas zajęć z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym. Podział ćwiczeń został zaczerpnięty z Logorytmiki Elżbiety Kilińskiej – Ewertowskiej (1978).
I. Ćwiczenia z zakresu techniki ruchu.
W metodyce prowadzenia terapii logorytmicznej ćwiczenia z zakresu techniki ruchu poprzedzają pozostałe ćwiczenia muzyczno – ruchowe, a zadaniem ich jest utrwalenie prawidłowych nawyków ruchowych. W przypadku dzieci dotkniętych mózgowym porażeniem dziecięcym osiągnięcie tego celu jest znacznie utrudnione i wchodzi raczej w zakres rehabilitacji ruchowej prowadzonej przez fizjoterapeutę niż w kompetencje logopedy. Głównym zadaniem ćwiczeń ruchowych przeprowadzanych w ramach logorytmiki jest więc wykorzystanie istniejących możliwości ruchowych do usprawniania innych funkcji – orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, a tym samym również kinestezji i lateralizacji. Prowadzenie tych ćwiczeń jest niezmiernie ważne ze względu na ubogie doświadczenia ruchowe osób z mózgowym porażeniem dziecięcym i liczne ograniczenia ruchu będące przeszkodą w samodzielnym nabywaniu wyżej wspomnianych funkcji.
1. Ćwiczenia kształcące orientację w schemacie ciała to między innymi:
– ćwiczenia z wykorzystaniem piosenek, których teksty instruują dziecko we wskazywaniu poszczególnych części ciała,
– zabawa w lustro – staranne naśladowanie ruchów współuczestnika zajęć lub terapeuty w odbiciu lustrzanym,
– dotykanie prawą ręką prawej i lewej nogi bądź ucha oraz analogiczne zadania dla ręki lewej.
Powyższe propozycje można wzbogacić opracowaniem tematycznym lub zastosowaniem sygnałów niewerbalnych pobudzających do reakcji w postaci ustalonej wcześniej czynności.
2. Do propozycji ćwiczeń kształcących orientację w przestrzeni należą:
– poruszanie się terapeuty z dzieckiem po linii koła, prostej, falistej, spirali, w ruchu odśrodkowym i dośrodkowym oraz w kombinacjach wymienionych kierunków,
– ćwiczenia z wykorzystaniem rekwizytów – podawanie rekwizytu w prawą i lewą stronę, zatrzymywanie go na sygnał,
– umieszczanie rekwizytu przed i za sobą, obok siebie, pod nad i pomiędzy przedmiotami.
Tę, tak jak i poprzednią grupę ćwiczeń, należy uatrakcyjnić wprowadzeniem muzyki, piosenki, tekstu, zabawy tematycznej czy różnego typu sygnałów werbalnych i niewerbalnych.
II. Ćwiczenia kształcące poczucie metrum
Poczucie metrum to „umiejętność percypowania i odtwarzania (…) rozłożonych w czasie akcentów metrycznych” (Kilińska, 1978, s. 41). Zjawiska metrum i rytmu związane są ze słuchowymi procesami percepcji czasu, które pełnią kluczową rolę w procesie rozumienia i produkcji mowy (Szeląg i in., 1998, 2002, 2003). W przypadku osób z mózgowym porażeniem dziecięcym mamy do czynienia z ich zakłóceniem, skąd wynika konieczność stymulacji rozwoju umiejętności percepcji uporządkowanych w czasie „sekwencji”.
W muzyce akcent wyrażony jest głównie poprzez zwiększenie dynamiki dźwięku. Ze względu na deficyty percepcji słuchowej konieczne jest uwydatnienie zmian dynamiki pomiędzy dźwiękami nieakcentowanymi i akcentowanymi. Ćwiczenia przygotowujące do ćwiczeń metrycznych opierają się w początkowej fazie na znacznym kontraście dynamicznym, po czym kontrast ten jest stopniowo zmniejszany. Uwydatnienie można uzyskać poprzez dołączenie ruchu lub dodatkowego instrumentu dla wzmocnienia dźwięku akcentowanego.
W przypadku ograniczonych możliwości ruchowych reakcją na akcent może być artykulacja określonej głoski, sylaby lub wyrazu. Dążąc do dokładności wykonania ćwiczenia należy pamiętać o umiarkowanym tempie muzyki. Rolę akompaniamentu może pełnić również piosenka, dźwięk instrumentu perkusyjnego lub zrytmizowany tekst.
III. Ćwiczenia w zakresie tempa
„Regulacja tempa mowy dokonuje się pośrednio poprzez regulację poczucia tempa w ogóle” (Kilińska, 1978, s.55).
U osób z mózgowym porażeniem dziecięcym tempo mowy z powodu problemów realizacyjnych jest zazwyczaj zwolnione. Obserwacje wskazują jednak na to, że percepcja tempa muzyki czy mowy jest względnie dobra. Reakcje ruchowe na tempo, ze względu na ograniczone możliwości motoryczne, są oczywiście mało precyzyjne i czytelne. Warto więc zastąpić reakcję ruchową – reakcją werbalną w postaci określenia „szybko / wolno” lub ustalonego sygnału, (np. „ślimak”, oczywiście dla tempa wolnego) / „zając” (dla tempa szybkiego), powtarzania szybkiego lub wolnego – w zależności od tempa – głosek, sylab, wyrazów, krótkich tekstów. Reakcją na tempo może być również wskazywanie wcześniej przydzielonych do określonego tempa obrazków czy przedmiotów.
Dla uzmysłowienia poczucia tempa związanego z ruchem w przestrzeni można wykonać popularną zabawę w dwa pociągi lub zegary poruszające się w kontrastowych tempach – wolnym i szybkim.
IV. Ćwiczenia rytmiczne
Podobnie jak ćwiczenia metryczne, ćwiczenia rytmiczne dotyczą percepcji sekwencji sygnałów uporządkowanych w czasie. Ich celem jednak, w przeciwieństwie do ćwiczeń metrycznych, nie jest kształcenie, warunkowanej wykryciem powtarzających się akcentów, świadomości stałego pulsu, ale wskazanie na relacje czasowe zachodzące między poszczególnymi składnikami przebiegu rytmicznego.
Naturalną reakcją na słyszaną strukturę rytmiczną jest reakcja ruchowa, w mózgowym porażeniu dziecięcym, jak wiadomo, bardzo ograniczona. Stąd też w celu zaangażowania ruchowego dziecka oraz dla ułatwienia mu percepcji rytmu i jego zapamiętania dobrze jest wspomóc jego aktywność motoryczną. U sprawniejszych dzieci możliwe jest uzyskanie reprodukcji prostego rytmu poprzez wyklaskanie lub wystukanie go. W przypadkach większości dzieci z MPD jest to jednak zadanie trudne, zarówno z powodu niewydolności ruchowej, jak i deficytów percepcyjnych. Ćwiczenia rytmiczne, oprócz reprodukcji ruchowych wspomaganych, mogą mieć formę porównywania usłyszanych sekwencji. Należy również uwzględnić rekwizyty, np. długie kartony, sznurki czy klocki odpowiadające dłuższym wartościom rytmicznym i krótkie – odpowiadające krótszym.
Podgrupą ćwiczeń rytmicznych są ćwiczenia rytmizacji tekstu. Do rytmizacji najodpowiedniejsze są wyliczanki i krótkie teksty rymowane z powtarzającym się regularnie akcentem wyrazowym i zdaniowym, tworzące jednorodne struktury rytmiczno – metryczne. Przy ich doborze należy zwrócić uwagę na poprawność miejsca akcentu wyrazowego.
V. Ćwiczenia kształtujące szybką reakcję ruchową na sygnały muzyczne i werbalne
Prowadzenie tego rodzaju ćwiczeń z osobami ze spastyczną postacią mózgowego porażenia dziecięcego wymaga ostrożności z powodu wygórowanej reakcji ruchowej na silne i nieoczekiwane bodźce. Uniknąć takich reakcji pomogą ćwiczenia przygotowawcze, w tym ćwiczenia oddechowe i zmniejszające napięcie mięśniowe oraz stosowanie sygnałów o umiarkowanej dynamice.
Najprostszym przykładem omawianych ćwiczeń jest wykonanie ruchu na sygnał pobudzający – muzyczny (dźwięk instrumentu, muzyka) lub werbalny („start” lub inny ustalony wcześniej) i zatrzymanie ruchu na sygnał hamujący – muzyczny (pauza w muzyce) lub werbalny. Reakcją na sygnał może być ruch samodzielny, najczęściej ruch głowy lub rąk, ruch wspomagany, odebranie lub przekazanie rekwizytu, gra na instrumencie, wokalizacja, wypowiedzenie głoski, sylaby, wyrazu, itp.
VI. Muzykowanie
Ćwiczenia swobodnej ekspresji muzycznej należą do najbardziej lubianych przez dzieci. Wykonywane są z użyciem instrumentarium Orffa, dziecięcych instrumentów perkusyjnych: bębenka, tamburyna, kołatek, trójkątów, grzechotek, talerzy, drewienek.
Obejmują:
– akompaniament do słyszanej muzyki, piosenki lub zrytmizowanego tekstu (solo, w zespołach i tutti),
– tworzenie ilustracji muzycznych,
– imitowanie za pomocą dźwięków instrumentów odgłosów otoczenia,
– samodzielną improwizację muzyczną.
Zasadą doboru instrumentów są preferencje dziecka oraz umożliwienie mu gry na wielu instrumentach z uwzględnieniem jego możliwości ruchowych. Ćwiczenia z wykorzystaniem instrumentów kształcą percepcję barwy dźwięku, koordynację ruchową, słuchowo – ruchową i wzrokowo – ruchową.
W funkcji instrumentów można wykorzystać przedmioty codziennego użytku, pojemniki materiałami sypkimi czy skonstruowane samodzielnie lub wspólnie z dziećmi niby-instrumenty (np. grzechotki z puszek, ze spinaczy do bielizny lub bębenki z pudełek).
VII. Kształtowanie form ruchowo – przestrzennych
Ćwiczenia z tej grupy związane są z podyktowaną przez muzykę organizacją ruchu w przestrzeni. Samodzielne przemieszczanie się, z racji braku lub ograniczoności ruchów lokomocyjnych, jest utrudnione, a w większości przypadków mózgowego porażenia dziecięcego – niewykonalne. Istnieje jednak możliwość wykorzystania przestrzeni wokół własnego ciała i realizacji prostych układów ruchowych z udziałem ruchów rąk (ich wznoszenie, opuszczanie, klaskanie) i głowy.
Realizacja ruchu w przestrzeni dokonuje się w formie tańców z udziałem terapeuty i dziecka na wózku, zyskujących na atrakcyjności w postaci ćwiczeń grupowych.
Rolę akompaniamentu muzycznego mogą pełnić utwory o prostej budowie formalnej umożliwiającej powtarzalność sekwencji ruchowych. Funkcję organizatora ruchu mogą spełniać również zrytmizowany tekst oraz piosenka.
Dobrze dobrane i odpowiednio przeprowadzone ćwiczenia muzyczno – ruchowe poszerzają metody oddziaływania terapii logopedycznej prowadzonej z dziećmi z mózgowym porażeniem dziecięcym. Utrwalają również jej efekty, dając dziecku możliwość kreacji i wykorzystując jego naturalną skłonność ku muzyce. Oprócz funkcji usprawniających, ćwiczenia muzyczno – ruchowe zaspokajają potrzebę emocjonalnego kontaktu z muzyką w procesie jej percepcji i tworzenia, co pomaga w umocnieniu relacji między dzieckiem a terapeutą i kształtuje pozytywne nastawienie do całości terapii.
Bibligrafia:
Kilińska – Ewertowska E. (1978), Logorytmika, Lublin.
Kilińska – Ewertowska E. (1981), Badania nad zastosowaniem ćwiczeń muzyczno-ruchowych w terapii dzieci z zaburzeniami mowy, Gdańsk.
Kilińska – Ewertowska E. (1993), Ćwiczenia logorytmiczne, Gdańsk.
Klöppel R., Vliex S. (1995), Rytmika w wychowaniu i terapii, Warszawa.
Stadnicka J. (1998), Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, Warszawa.
Szeląg E. i in. (1998), Temporal integration in a subjective accentuation task as a function of child cognitive development, “Neuroscience Letters” 257, s.69-72,
Szeląg E. i in. (2002), Duration processing in children as determined by time reproduction: implications for a few seconds temporal window, “Acta Psychologica”110, s. 1-19.
* Artykuł stanowi uzupełnioną wersję publikacji zamieszczonej w „Biuletynie Logopedycznym” 1 (13) 2004.
Dodaj komentarz